WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

На правах рукописи

Николаевский Руслан Петрович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В



УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 – педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент С.Н. СОРОКОУМОВА НИЖНИЙ НОВГОРОД – 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теория учебной деятельности, её психологическая структура и уровни развития в психолого-педагогических исследованиях

1.2. Особенности формирования основных компонентов учебной деятельности у студентов в системе современного высшего образования

1.3. Психологические особенности юношеского возраста: развитие познавательного социального интеллекта

1.4. Проблема исследования роли и значения коммуникативного компонента учебной деятельности у будущих педагогов в процессе преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, в условиях образовательного пространства современной высшей школы 56 Выводы по главе

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ

УЧЕБНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Этапы и методы изучения учебной и коммуникативной деятельности студентов бакалаврской и магистерской подготовки

2.2. Уровни и психологические механизмы развития учебной и коммуникативной деятельности студентов (констатирующий эксперимент)

Выводы по главе

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ,

КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫХ

ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНООРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

3.1. Психолого-дидактическая программа развития компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов............. 129

3.2. Динамика уровней развития компонентов учебной и коммуникативной деятельности студентов по результатам формирующего эксперимента

Выводы по главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность проблемы исследования. В современных условиях модернизации высшего образования большое значение уделяется качеству обучения, преемственности и непрерывности образования, внедрению новых педагогических технологий в образовательный процесс, информатизации обучения и т.д.

Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с исследованием психологических условий развития учебной деятельности студентов будущих педагогов в уровневой системе подготовки.

Рассматривая федеральный государственный образовательный стандарт основной образовательной программы по направлениям Психологопедагогическое образование и Педагогическое образование, мы обратили внимание на требования к подготовке бакалавров и магистров, где основные профессиональные компетенции, реализуемые в учебном процессе, нацелены в основном на создание сотрудничества, взаимодействия и общения.

Решение проблем эффективной коммуникации при взаимодействии особенно актуально для педагогического, учебно-познавательного процесса.

Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф.Н. Гоноболин, Е.Е. Дмитриева, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.M. Митина, В.А. Мудрик, Н.Н. Нечаев, JI.A. Поварницына, В.В. Рыжов и др.). Выпускник, получивший квалификацию бакалавра, подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности; построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой.





Магистр подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки в области образования.

Таким образом, сделан акцент на овладение основами педагогического процесса бакалавром и на углубление профессиональной подготовки магистром.

Вместе с тем основные психолого-педагогические дисциплины изучаются бакалавром, фактически готовым специалистом за четыре года обучения и полученные им знания подкреплены психолого-педагогическим практикумом.

Мы отмечаем, что за четыре года обучения в бакалавриате учебная деятельность будущих педагогов преобразуется в учебно-профессиональную, а дальнейшее обучение будущих педагогов в магистратуре недостаточно ориентировано на учебно-профессиональную деятельность, так как студенты ориентированы в основном на аудиторную работу.

Выбирая продолжение образования в магистратуре студент за 2 года обучения осваивает курсы по направлениям подготовки Психологопедагогическое образование, где вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности.

Однако отработка практических умений и навыков определяется основной образовательной программой (ООП) вуза, и фактически будущие педагоги недостаточно погружены в научно-исследовательскую и педагогическую практику и в основном, они заняты на аудиторных занятиях и подготовкой магистерской диссертации.

Таким образом, обозначается проблема компетентностной подготовленности бакалавров и магистров по направлению Психологопедагогическое образование к реальной профессиональной педагогической деятельности. Одним из компонентов профессиональной компетенции будущего специалиста является коммуникативный компонент. Зачастую будущие специалисты приходят в систему образования, вооруженные в полном объеме специальными (предметными) знаниями, но не готовые к профессиональной деятельности в связи с отсутствием навыков коммуникации, построения субъект субъектных отношений в учебном процессе. Многие испытывают сложности общения с большой аудиторией (особенно в период педагогической и производственной практики), не могут выбрать оптимальную позицию в разрешении конфликтных ситуаций среди учащихся, испытывают сложности в общении с родителями учащихся и т.д.

Отсюда возникает противоречие в подготовке будущих педагогов между хорошей базой специальных знаний по профильным предметам и сложностью осуществления на практике передачи полученных знаний, в связи с недостаточной развитостью коммуникативных компетенций.

Целью диссертационного исследования является изучение особенностей развития психологической структуры учебной деятельности студентов.

Объект исследования: познавательное и профессиональное развитие студентов в период уровневой системы подготовки.

Предмет исследования: психологические характеристики коммуникативного компонента учебной деятельности студентов — будущих педагогов, обучающихся по направлению Психолого-педагогическое образование, критерии и уровни его развития в образовательной среде высшей школы.

Гипотезы исследования:

- коммуникативный компонент учебной деятельности представляет собой развитую коммуникативную деятельность будущих педагогов и включает в себя: мотивы общения (учебные, учебно-профессиональные);

коммуникативные действия (социальную перцепцию, умственные, в основе которых лежат особенности развития социального интеллекта); рефлексивнооценочный компонент основу которого составляет социальное прогнозирование;

- учебная и учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов имеет внутреннюю связь – сходную систему компонентов психологической структуры, среди которых важнейшую роль играет коммуникативный компонент;

- с целью успешного развития коммуникативного компонента учебной деятельности студентов необходимо создание особой коммуникативно-образовательной среды, которая является формой сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), создающая особые виды общности студентов друг с другом и преподавателями.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогические исследования по 1.

проблеме и требования федеральных государственных образовательных стандартов уровневой подготовки по направлению Психологопедагогическое образование.

Определить структуру, уровни и психологические условия 2.

развития коммуникативной деятельности студентов — будущих педагогов по направлению Психолого-педагогическое образование в уровневой системе подготовки.

Разработать психологические условия и комплексную программу 3.

диагностики уровневого развития особенностей формирования коммуникативной и учебно-профессиональной деятельности студентов — будущих педагогов.

Проанализировать эффективность предлагаемой программы и 4.

определить влияние особенностей психологической подготовки в вузе на формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Методологические позиции исследования составили: основные подходы и принципы системной организации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); подходы к проблеме учебной деятельности (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Е.Е. Сапогова, В.А. Сластенин, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина, Т.И. Чиркова, В.А. Якунин и др.); парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, Н.Н. Нечаев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); субъектно-деятельностный подход в обучении (А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, О.В. Суворова); развиваются и дополняются с помощью изучения различных индивидуальных возрастных особенностей студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, М.А. Викулина, С.А. Гапонова, И.С. Кон, А.М. Матюшкин, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, С.Д. Смирнов и др.) и концепций образовательной среды в вузе (А.А. Вербицкий, С.Д. Дерябо, Л.В. Занков, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, Н.Н. Нечаев, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.А. Шмелева, В.А. Ясвин, А. Бандура, К. Роджерс и др.).

Теоретические основы исследования составили концептуальные основы профессионального развития и развитие профессиональных компетенций специалистов (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Деркач, Е.Н. Дмитриева, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, B.Л. Крайник, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н.Нечаев, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, С.Н. Сорокоумова, Дж. Равен, И.В. Тухман, Л.В. Филиппова, Т.И. Чиркова, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами общения, коммуникативной компетентности личности в период обучения (Л.М. Войтенко, В.А. Горянина,

–  –  –

исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

Содержательно раскрывается и конкретизируется представление о 1.

коммуникативном компоненте учебной деятельности будущих педагогов в процессе обучения в вузе. Рассмотрена и психологически обоснована роль учебной деятельности в учебно-познавательном и профессиональном развитии студентов по направлению Психолого-педагогическое образование (бакалавриат—магистратура);

Разработана психологическая структура коммуникативного 2.

компонента учебной деятельности студентов, критерии и моделированы содержательные характеристики уровней развития коммуникативного компонента учебной деятельности.

Изучены психологические условия успешного развития 3.

коммуникативного компонента учебной деятельности студентов по направлению Психолого-педагогическое образование, среди которых важнейшим является полисубъектное учебно-познавательное взаимодействие студентов и преподавателей.

Разработана комплексная программа диагностики развития 4.

содержательных характеристик и способности формирования коммуникативных компонентов учебной деятельности студентов — будущих педагогов, включающие в себя систему лекционно-практических и тренинговых занятий.

Теоретическая значимость. В исследовании разработана психологическая структура и понятие «коммуникативный компонент учебной деятельности будущих педагогов»; теоретически обоснованы уровни развития коммуникативного компонента учебной деятельности будущего специалиста в период вузовской подготовки.

Концептуально обоснована необходимость формирования учебной деятельности будущих педагогов, являющейся важнейшей характеристикой их профессиональной готовности, сущность которой заключается в развитии психологических компонентов профессиональной компетенции будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, полученные результаты исследования могут быть использованы в практике работы педагогических вузов, в том числе при создании профильных компетенций для учебных программ и программ профессиональной подготовки по направлению Психолого-педагогическое образование.

Положения, выносимые на защиту.

В психологической структуре учебной деятельности будущих специалистов — педагогов важнейшую роль играет коммуникативный компонент, обеспечивающий студентам возможность многоаспектного профессионально-личностного общения.

Коммуникативный компонент учебной деятельности представляет собой развитую коммуникативную деятельность будущих педагогов и включает в себя: мотивы общения (учебные, учебно-профессиональные);

коммуникативные действия (социальную перцепцию, умственные, в основе которых лежат особенности развития социального интеллекта); рефлексивнооценочный компонент основу которого составляет социальное прогнозирование.

Успешное развитие коммуникативного компонента учебной деятельности студентов возможно в условиях полисубъектного взаимодействия студентов и педагогов вуза, представляющего собой важнейший механизм функционирования коммуникативно-образовательной среды высшей школы.

Коммуникативно-образовательная среда, являющаяся необходимым условием развития профессионализма будущих педагогов, включает в себя систему психологического сопровождения учебного процесса: специальные психологические задания, специальные психологические дисциплины, особые формы организации учебного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». В исследовании приняли участие 287 студентов, обучающиеся по педагогическим специальностям (педагоги профессионального обучения (дизайн, 5 курс), педагоги-психологи (бакалавриат, 1-2 курс), магистры психолого-педагогического образования (1-2 год обучения) генеральной совокупностью — 287 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2015 годов, что позволило:

На первом этапе (2007—2009 г.г.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогический литературы, учебных планов и ФГОС по направлению Психолого-педагогическое образование в уровневой системе подготовки бакалавриат-магистратура; выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и методики исследования. Анализ психолого-педагогический литературы по проблеме, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009—2014 г.г.) – осуществлялась опытноэкспериментальная работа. В ходе ее реализации, анализировалось развитие коммуникативного компонента учебной деятельности будущих специалистов под влиянием специально созданных психологических условий.

Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2009 году. Формирующий эксперимент — в 2010-2013 годах. В 2014 году проводилась работа по коррекции психологических условий развития коммуникативного компонента учебной деятельности будущих специалистов.

Результатом этого этапа явилась разработка программы, содержащей психологические условия развития коммуникативного компонента учебной деятельности будущих специалистов.

На третьем этапе (2015 г.) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, что послужило основой для определения психологических условий развития коммуникативного компонента учебной деятельности будущих педагогов.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались количественному и качественному анализу и отражены в отчетах, монографии, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в изучении психологических характеристик коммуникативного компонента учебной деятельности студентов — будущих педагогов, обучающихся по направлению Психолого-педагогическое образование, критерии и уровни его развития в образовательной среде высшей школы и особенностей развития психологической структуры учебной деятельности студентов.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности 19.00.07 — педагогическая психология: психология обучающегося на разных ступенях образования (вузовского), его личностное и психологическое развитие; психология образовательной среды; психология учебной деятельности; психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности; психология формирования учебных групп и их влияние на продуктивность учебной деятельности обучающихся.

Область исследования. Психологическая структура коммуникативного компонента учебной деятельности студентов, критерии и уровни его развития. Коммуникативно-образовательная среда как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), создающая особые виды общности студентов друг с другом и преподавателями.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России на международных, региональных научных и научно-практических конференциях: Международной научнопрактической конференции «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования, Екатеринбург, 2012;

Международная научно-практическая конференция «Психологопедагогическое сопровождение социализации детей и подростков в условиях онто- и дизонтогенеза», НГПУ им.

Загрузка...
К. Минина. - Н.Новгород, 2012; VI Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». НФ ИБП, Нижний Новгород, 2013; II Всероссийская научно-методическая конференция с международным участием: «Углубление профессионализации, инновационная активность и академическая мобильность в условиях модернизации высшей школы: технологии социального партнерства вузов с субъектами регионального развития», Иркутск: ИГУ, 2013; XV

Международный научно-промышленный форум "Великие реки-2013":

Непрерывное профессиональное образование в сфере устойчивого развития «Психолого-педагогические аспекты развития высшей школы», Нижний Новгород: ННГАСУ, 2013; XVI Международный научно-промышленный форум "Великие реки – 2014": Непрерывное профессиональное образование в сфере устойчивого развития «Психолого-педагогические аспекты развития высшей школы», Нижний Новгород: ННГАСУ, 2014; IX Всероссийская научно-практическая студенческая конференция НГТУ им. Р.Е. Алексеева:

Актуальные проблемы подготовки кадров высшей квалификации:

«Российский студент — гражданин, личность, исследователь», 2014.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теория учебной деятельности, её психологическая структура и уровни развития в психолого-педагогических исследованиях В научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.

Учебная деятельность – это один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Это особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественноисторической обусловленности психического развития (Л.С. Выготский).

Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Понятие «учебная деятельность» отмечает И.А. Зимняя [58] достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К.

Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении (С.Л. Рубинштейну).

Термин «учебная деятельность» в современном психологическом знании трактуется как деятельность, в результате которой происходят у субъекта обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Д.Б. Эльконин [202] рассматривал учебную деятельность как особую деятельность учащегося, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [202, с. 245].

Т.В. Габай [34] определяет учебную деятельность как совместную деятельность педагога и учащегося, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого, т.е.

осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Учебная деятельность состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем.

И.А. Зимняя [58] отмечает три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

И добавляет к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности.

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Учебная деятельность это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.

Учебной называют такую деятельность, в которой ведущим мотивом выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида.

Учебная деятельность состоит из таких основных целей: учебной цели, способа выполнения, контроля и оценивания. Структура учебной деятельности может быть представлена таким способом: познавательный мотив — познавательная цель — познавательная задача — познавательные действия — контроль — оценивание.

Учебная деятельность являет собой процесс, в результате которого человек целеустремленно добывает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Цель - центральный, системообразующий компонент, организующий и определяющий деятельность, подчиняющий все ее остальные компоненты достижению намеченного результата, необходимого для субъекта деятельности продукта. Проблема целеобразования является методологически важной проблемой психологической теории деятельности, без решения которой невозможно построение психологической системы деятельности.

Цель учебной деятельности: приобретение учащимися знаний, умений и навыков для адаптации во взрослой жизни.

О.Г. Игнатенко [60] отмечает, что целеобразование в учебной деятельности имеет особую форму - форму процесса принятия учебной задачи, имеющего особую структуру, складывающуюся в процессе обучения и зависящую от него. Основным механизмом целеобразования школьников является принятие учебной цели (задачи), поставленной учителем, путем связывания ее с мотивами. Ученик принимает цель учебной деятельности как личностно значимую и начинает организовывать свою деятельность по достижению значимого намеченного результата, становясь субъектом учения.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Усилия преподавателя в этом случае направлены на то, чтобы поставленная им учебная цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этом случае важно саму цель превратить в источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. Совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой цели, принятие цели как собственной, отвечающей его мотивам, является важнейшим психологическим моментом. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, не может не быть активным, разворачивая деятельность по достижению значимой цели (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов.

Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой1.

Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна [151] понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели.

Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием.

1 Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.

Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [151, с. 152].

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву [89], задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного учебного задания; решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели.

Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач и, таким образом, представляют собой синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей).

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Принятие учебного задания является относительно самостоятельным и необходимым моментом учебной деятельности, оно не может быть понято как одномоментный акт сознания, а представляет собой форму активности субъекта, направленную на предъявляемое задание (Е.И. Машбиц [104]).

Принятие задания представляет собой базовое и ведущее учебно-важное качество, важнейшее условие успешности усвоения способов учебных действий и формирования учебной деятельности (Н.В. Нижегородцева [115]).

Возможность принятия поставленного задания учениками зависит не только от сформированности у них этого учебно-важного качества, сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование определенного качества - в учебное задание и его постановка перед учениками является важнейшим моментом организации их учебной деятельности, определяющим ее успешность, поскольку именно через решение учебных задач учитель достигает цели образования.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину [201], заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Организующим фактором в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив-цель: мотив ребенка - цель взрослого (В.Д.

Шадриков [194]).

А.Н. Леонтьев [89] различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив

- побуждение к достижению цели.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Принято различать две большие группы учебных мотивов:

познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.

Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.

Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности» [97].

В своем анализе теории учебной мотивации А.С.Герасимова [37] уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г.

Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарнопрагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам.

Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.

е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б.

Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А.

Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. (Зимняя И.А. [58]).

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями.

Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э.

Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [66, с. 43].

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский [31]), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

П.П. Блонским [15, С.256-260] были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Д.Б. Эльконин отмечает, что в ходе учебной деятельности происходят изменения:

в уровне знаний, умений и навыков;

в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития [202].

О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк [39] в исследованиях психологов и педагогов выявляют следующие особенности учебной деятельности:

1. Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер.

2. В соответствии с теорией учебной деятельности главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.

3. Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия (ООД) - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Для того чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выявить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость, выявить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания не должны даваться в «готовом виде», что изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения, для чего, почему и зачем должно изучать данное понятие или раздел.

4. Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.

5. Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее научнотеоретический характер. Это значит, по мнению В.В. Давыдова, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

6. Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Она является также внутренней неотъемлемой частью любой другой деятельности, так как прежде, чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

А.М. Новиков выделяет следующие особенности учебной деятельности [Ошибка! Источник ссылки не найден.]:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностноориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»).

2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д.

Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность 3.

обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.

4. Цели учебной деятельности чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д. Исключение составляют, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения.

Так в работах И.И. Ильясова [66] структура учебной деятельности представлена следующим образом:

действия уяснения содержания учебного материала;

действия обработки учебного материала;

действия контроля.

По Б.А. Сосновскому [167] учебная деятельность представляет:

учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«ЛАВРЕНТЬЕВА АННА НИКОЛАЕВНА РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ РИСКОВ НА СТАДИИ СТРОИТЕЛЬСТВА МОРСКИХ ТРУБОПРОВОДОВ Специальность 05.26.02 – «Безопасность в чрезвычайных ситуациях» (нефтегазовая промышленность) (технические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель: д.т.н., профессор Г. Г. Васильев Москва СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПЕРСПЕКТИВЫ...»

«ПЕТРОВА ЗОЯ КИРИЛЛОВНА Кандидат архитектуры ОРГАНИЗАЦИЯ МАЛОЭТАЖНОЙ ЖИЛОЙ ЗАСТРОЙКИ В РОССИИ Специальность 05. 23. 22 – Градостроительство и планировка сельских населенных...»

«МЕЩЕРЯКОВ ИЛЬЯ ГЕОРГИЕВИЧ УПРАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫМИ НОВОВВЕДЕНИЯМИ В ИННОВАЦИОННООРИЕНТИРОВАННЫХ КОМПАНИЯХ Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (управление инновациями) диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук Научный руководитель д-р экон....»

«Коробко Анастасия Андреевна ИНЖЕНЕРНО-ГЕОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ОЦЕНКА УСЛОВИЙ СТРОИТЕЛЬСТВА И ЭКСПЛУАТАЦИИ СООРУЖЕНИЙ РАЗЛИЧНОГО НАЗНАЧЕНИЯ В ПРЕДЕЛАХ ПРЕДГЛИНТОВОЙ НИЗМЕННОСТИ (САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ РЕГИОН) Специальность 25.00.08 – Инженерная геология, мерзлотоведение и...»

«РОМАНЕНКО ВЛАДИМИР СЕРГЕЕВИЧ ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ ВАЛКОВАЯ МЕЛЬНИЦА 05.02.13. – Машины, агрегаты и процессы (строительство и ЖКХ) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель д.т.н., профессор Богданов В.С. Белгород 2015 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СРЕДЕНЕХОДНЫХ...»

«КОРКИНА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СВЕТОПРОПУСКАНИЯ ОКОННЫХ БЛОКОВ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОГО ОСВЕЩЕНИЯ ПОМЕЩЕНИЙ ЗДАНИЙ Специальность 05.23.01 – Строительные конструкции, здания и сооружения ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель: кандидат...»

«АЛЕХИН Александр Владимирович РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОСТЬЮ ПРЕДПРИЯТИЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ СТРОИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ 08.00.05 экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами – промышленность) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата экономических наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Б. В. Смирнов...»

«Садовникова Мария Анатольевна Сухие строительные смеси с применением синтезированных алюмосиликатов Специальность 05.23.05 – Строительные материалы и изделия Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель – доктор технических наук, профессор Логанина Валентина...»

«Сорокин Роман Николаевич ГЕОТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭНЕРГОЭФФЕКТИВНОГО ПРОИЗВОДСТВА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТОРФЯНОГО ТОПЛИВА Специальность 25.00.22 Геотехнология (подземная, открытая и строительная) Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель доктор техн. наук, доцент...»

«БЕЛАЯ ЕКАТЕРИНА НИКОЛАЕВНА ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗМЕЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРИ РЕКОНСТРУКЦИИ ГОРОДСКОЙ ЗАСТРОЙКИ 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (строительство) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«ОВЧИННИКОВ Владимир Дмитриевич АДМИРАЛ Ф.Ф. УШАКОВ: ВЛИЯНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СТРОИТЕЛЬСТВО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ФЛОТА И РАЗВИТИЕ ВОЕННО-МОРСКОГО ИСКУССТВА (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XVIII – НАЧАЛО XIX в.) 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук Научный консультант – доктор исторических наук, доктор юридических наук, профессор В.А. Золотарев Москва – 2014...»

«Карпова Яна Александровна ИНЖЕНЕРНО-ГЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАЗЕМНОГО И ПОДЗЕМНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА В УСЛОВИЯХ АКТИВНОГО ТЕХНОГЕНЕЗА КОМПОНЕНТОВ ПОДЗЕМНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Специальность 25.00.08 – Инженерная геология, мерзлотоведение и...»

«Сафиуллин Равиль Нуруллович МЕТОДОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ АBТОТРАКТОРНОЙ ТЕХНИКИ НА ОСНОВЕ ОЦЕНКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УРОВНЯ ПРИМЕНЯЕМОГО ТОПЛИВА Специальность: 05.20.03 – Технологии и средства технического обслуживания в сельском хозяйстве Диссертация на соискания...»

«Злобин Герман Алексеевич ОСОБЕННОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ГЕОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА УСТОЙЧИВОСТЬ ПРИ СТРОИТЕЛЬСТВЕ И ЭКСПЛУАТАЦИИ КУЗНЕЦОВСКОГО ТОННЕЛЯ (СЕВЕРНЫЙ СИХОТЭ-АЛИНЬ) Специальность 25.00.08 – «Инженерная геология, мерзлотоведение и грунтоведение» Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«Норьков Евгений Сергеевич Разработка методов расчета характеристик демпфирования общей вибрации судов с учетом гидродинамических сил волновой и вязкостной природы Специальность 05.08.01 – Теория корабля и строительная механика Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный...»

«КЛОЧКОВ Яков Владимирович СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАСЧЕТА И РЕГУЛИРОВАНИЯ ТЕМПЕРАТУРНОГО РЕЖИМА ОБВОДНЕННЫХ ГРУНТОВЫХ ОСНОВАНИЙ 05.23.11 – Проектирование и строительство дорог, метрополитенов, аэродромов, мостов и транспортных тоннелей Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель:...»

«Сатюков Антон Борисович Наномодифицированное композиционное вяжущее для специальных строительных растворов Специальность 05.23.05 – Строительные материалы и изделия Диссертация на соискание учёной степени кандидата технических наук Научный руководитель: кандидат технических наук А.Н. Гришина Москва – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«САНКОВСКИЙ Александр Андреевич ОБОСНОВАНИЕ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩИХ СИСТЕМ РАЗРАБОТКИ СИЛЬВИНИТОВЫХ ПЛАСТОВ В ЗОНАХ ВЛИЯНИЯ ДИЗЪЮНКТИВНЫХ НАРУШЕНИЙ Специальность 25.00.22 – Геотехнология (подземная, открытая и строительная) Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«Циношкин Георгий Михайлович ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТКИ ХАРАНОРСКОГО БУРОУГОЛЬНОГО МЕСТОРОЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЕДЕНИЯ ВСКРЫШНЫХ РАБОТ Специальность 25.00.22 Геотехнология (подземная, открытая и строительная) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени...»

«КОПЫЛОВ ВЛАДИМИР ВЛАДИМИРОВИЧ УПРАВЛЕНИЕ ЭКСПЛУАТАЦИЕЙ ЖИЛИЩНОГО ФОНДА НА ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КООПЕРАЦИИ И СБАЛАНСИРОВАННОЙ ТАРИФНОЙ ПОЛИТИКИ Специальность 08.00.05 –Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управления предприятиями, отраслями, комплексами (строительство). ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.