WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по ...»

-- [ Страница 1 ] --

Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования Новосибирской области

«Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования»

На правах рукописи

ПИСКУН ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук



по специальности: 19.00.10 Коррекционная психология (сурдопсихология)

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Р. О. Агавелян Новосибирск Содержание Введение………………………………………………………………………….........

Глава 1. Эмоционально-волевое развитие как социальная и психологопедагогическая проблема…………………………………………………………….

16

1.1. Феномен эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литературе ………………………………………………………………………………………16

1.2. Формирование эмоционально-волевой сферы в онтогенезе ……………………………………………………………………………..29 эмоционально-волевого развития детей с нарушением

1.3.Особенности слуха …………………………………………………………………………………...4 Проблема психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого 1.4.

развития в сурдопсихологии………………………………………………………….6 Глава 2. Экспериментальное изучение эмоционально-волевого развития глухих школьников……………………………………………………………. ……………..74

2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования………………………….74

2.2. Результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста …………………………………………………………………..91

2.3. Специфика эмоционально-волевого развития глухих детей школьного возраста …………..……………………………………. ……………………………12 Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по эмоционально-волевому развитию глухих школьников…………………………………………………………………..151

3.1.Принципы, направления и организация психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников……………………………151 комплексной системы психолого-педагогической коррекции

3.2.Содержание эмоционально-волевого развития глухих школьников……………………............16 эффективности комплексной системы психолого-педагогической

3.3.Анализ коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников…………………………………………………………………………..181 Заключение………………………………………………………………………….205 Список литературы…………………………………………………………………214 Список иллюстративного материала………………………………………………250 Приложения……………………………………………………………………..........25 Приложение А. Изучение эмоционально-волевого развития глухих школьников…………………………………………………………………..254 Приложение Б. Первичные статистики на всех этапах исследования……………302 Приложение В. Достоверность различий между группами на разных этапах исследования по t-критерию Стьюдента…………………………………………....311 Приложение Г. Матрицы корреляций во всех группах на разных этапах исследования……………………………………………………………….................320 Приложение Д. Факторный анализ показателей эмоционально-волевого развития во всех группах на разных этапах исследования……………………………………...338 Приложение Е. Достоверность сдвига значений в каждой группе по критерию Вилкоксона…………………………………………………………………………...347 Приложение Ж. Методические рекомендации по реализации комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников…………………………………………………………………………..356 Приложение И. Краткое описание ассистивных технологий сопровождения…………………………………………………………………….....363 Приложение К. Результаты сравнительных данных изучения эмоциональноволевого развития школьников с сохранным и нарушенным слухом……………386

Введение

Актуальность исследования. Разработка проблемы эмоциональноволевого развития детей имеет особую значимость в связи с тем, что процесс внутренней регуляции поведения и деятельности обеспечивается в значительной мере эмоционально-волевой составляющей человеческой активности. Единство эмоций и воли, создающее эмоционально-волевую сферу (М.В.Гамезо [58], О.В.Дрокина [77], Л.В.Заварзина [80], М.В.Чумаков [289], А.В.Мирошин [163], С.А.Лих [142]), представлено в теоретических и экспериментальных исследованиях волевой (В.А.Иванников [88], Е.П.Ильин [93, 95], Е.О.Смирнова [256, 257], В.





И.Селиванов [245, 246, 247, 248, 249], А.И.Высоцкий [53], Т.И.Шульга [302] и др.) и эмоциональной (К. Изард [90], В.К. Вилюнас [42, 43], Г.М. Бреслав [32, 33], В.С.Агавелян [3], Е.П.Ильин [92, 94], Е.И.Изотова [91] и др.) сфер, в этом единстве эмоциональная и волевая стороны регуляции связаны между собой теснейшим образом. Эмоционально-волевое развитие – процесс непрерывно изменяющегося накопления совокупности эмоциональных свойств и волевых качеств – рассматривается как важный компонент в структуре личностного развития(М.М.Нудельман [185, 186, 187], В.Г.Петрова [197], М.И.Никитина [180], В.Петшак [200, 201, 202, 203] В.В.Егоров [78], А.З.Свердлов [242,243, 244], Т.Г.Богданова [22, 23], Н.Е.Граш [67], О.А.Красильникова [122, 123] и др.), самоактуализации, самосовершенствования личности, является важной предпосылкой когнитивного (Л.С.Выготский [51], И.М. Соловьв [82], Л.В.Занков [82], Ж.И.Шиф [300], Н.Г.Морозова [172, 173], Розанова [234], А.П.Гозова [61], Л.И.Тигранова [266], И.А.Михаленкова [167, 168, 169] и др.) развития, влияет на социализацию лиц с недостатками слуха (В.Г.Петрова [197], В.М.Матвеев [159, 160], М.М.Нудельман [185, 186, 187], Т.Г.Богданова [22, 23] и др.).

Изучение эмоционально-волевого развития лиц со слуховой недостаточностью необходимо для понимания их возрастных и индивидуальных особенностей как основы для совершенствования путей психолого-педагогической коррекции. Необходимость изучения эмоций и воли людей с недостатками слуха связана с высокой значимостью развитой структуры произвольной деятельности устойчивых регулятивных механизмов, способствующих развитию произвольности управления собственным поведением.

Особенности и недостатки психического развития детей с нарушением слуха обусловлены первичным дефектом, одним из главных последствий которого являются нарушения речи. Л. С. Выготский [51], А. Р. Лурия [149], В. И. Лубовский [147], Е.О. Смирнова [256, 257] отмечают существенную роль эмоциональноволевого компонента в структуре речевой деятельности. Речевое развитие, в свою очередь, оказывает влияние на развитие эмоций и воли глухих (Е. Н. Винарская [44], М. Е. Хватцев [279], С. Н. Шабалин [279] и др.).

Особенности развития эмоционально-волевой сферы глухих нашли отражение в работах сурдопсихологов (Т. Г. Богдановой [22], Т. М. Грабенко [66], Л. В. Занкова [82], И. М. Соловьва [82], В. Розановой [234], В. Петшака [202, 203], С. Н. Шабалина [279], Е. Л. Гончаровой [62] и др.) и сурдопедагогов (В. И. Флери [273], Б. Д. Корсунской [117], Л. П. Носковой [184], Е. Н. Винарской [44], Г. Л. Зайцевой [81], Е. Г. Речицкой [227] и др.).

В отечественных сурдопсихологических исследованиях накоплены данные по проблемам распознавания эмоций и выражения эмоциональных состояний (В. Петшак [200, 201, 202, 203], М. Е. Хватцев [279], С. Н. Шабалин [279], Н. Г. Лаговский [129]), эмоциональных нарушений в раннем и дошкольном возрасте (Е. Н. Винарская Е. И. Исенина Т. Г. Богданова [44], [98], [22], Л. М. Кобрина [105], Б. Д. Корсунская [117], В. М. Матвеев [159, 160] и др.) На современном этапе развития специальной психологии выявлены противоречия между:

1) известной разработанностью проблемы, связанной с ролью эмоциональноволевого компонента психического развития в общей психологии и малочисленностью эмпирических исследований соответствующей проблемы в коррекционной психологии;

2) заметной ролью эмоционально-волевого компонента в психическом развитии детей с нарушением слуха и недостаточным вниманием исследователей к изучению условий совершенствования эмоционально-волевой регуляции их деятельности;

3) достаточно выраженным интересом к изучению особенностей эмоционально-волевой регуляции поведения детей с нарушением слуха и недостаточной изученностью специфических особенностей влияния эмоций и воли на успешность познавательной деятельности и личностного развития человека с недостатками слуха.

В связи с этим одной из приоритетных задач в области сурдопсихологии является необходимость целенаправленного изучения возможностей оптимизации психолого-педагогических условий коррекции эмоционально-волевого развития глухих детей с целью улучшения перспектив их социальной адаптации. Вс это обусловило актуальность проблемы исследования и определило его цель.

Цель исследования: на основе научно-теоретического и опытноэкспериментального изучения особенностей эмоционально-волевого развития глухих школьников обосновать систему комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития учащихся с нарушенным слухом и определить условия е реализации.

Объект исследования: эмоционально-волевое развитие глухих школьников.

Предметом исследования является система психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников.

В процессе исследования были поставлены следующие задачи:

1) осуществить теоретический анализ проблемы эмоционально-волевого развития и выделить его особенности у детей с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста;

2) разработать комплексную психолого-педагогическую методику и осуществить экспериментальное изучение эмоционально-волевого развития глухих учащихся;

3) проанализировать экспериментальные данные и на этой основе построить систему психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников с учтом их индивидуальных, возрастных особенностей, степени потери слуха.

4) оценить эффективность системы комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников.

Гипотеза основывается на предположении о том, что система комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников будет эффективна, если:

- коррекционная работа будет осуществляться с опорой на специфические особенности эмоционально-волевого статуса глухих детей;

- коррекционные воздействия будут строиться с применением комплекса ассистивных технологий сопровождения (т.е. взаимодействия коррекционных программ).

Методологическую основу исследования составляют культурноисторическая концепция и положение о единстве аффекта и интеллекта Л. С. Выготского деятельностная концепция психического развития [51];

А. Н. Леонтьева С. Л. Рубинштейна положение об общих [140], [237];

закономерностях развития нормального и аномального ребнка (Г. Я. Трошин, Л. С. Выготский В. И. Лубовский концепция достижения [51], [147]);

психологического комфорта в процессе обучения (В.Ф.Шаталов [296, 297], Ю.С.Меженко[161]).

Методы исследования: метод теоретического анализа (анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования), метод эксперимента (лонгитюдное исследование, психолого-педагогический эксперимент, метод сравнительного исследования показателей эмоционально-волевого развития детей с нарушенным и сохранным слухом). В качестве дополнительных методов использовалось изучение медико-психолого-педагогической документации, анамнестических данных детей, личных дел учащихся. Применялись интерпретационные методы количественного и качественного анализа результатов исследования; статистические: t-критерий Стьюдента, r-критерий Спирмена, Fкритерий Фишера, Т-критерий Вилкоксона. Полученные данные были обработаны с помощью программы Statisticа 6,0.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1989 по 2014 гг.

в школах I, II вида и школах общего типа г. Новосибирска и Новосибирской области. В исследовании приняли участие 120 человек: 12 педагогов разных школ и 108 детей. Группа детей включала 71-го человека с нарушением слуха, из них 36 глухих школьников составили экспериментальную группу, 35 – 1-ую контрольную, и 37 слышащих учеников составили 2-ую контрольную группу. Школьники были обследованы в значимые для эмоционально-волевого развития периоды (в 4-м, в 7м и в выпускном классах).

Эксперимент осуществлялся поэтапно.

На первом этапе, аналитико-поисковом (1989-1990гг), была изучена проблема эмоционально-волевого развития в норме и при нарушении развития, определены направления опытно-экспериментальной работы, был сформирован банк экспериментальных методик.

На втором этапе, опытно-экспериментальном было (1990-2003гг.), проведено

-экспериментальное исследование эмоционально-волевой сферы учащихся 4го класса (1-й срез констатирующего эксперимента),

-анализ экспериментальных данных, на основании которых осуществлялась разработка модели коррекции эмоционально-волевого развития с 4-го по 7-й класс;

- экспериментальное исследование эмоционально-волевой сферы учащихся 7-го класса (2-й срез констатирующего эксперимента),

-анализ экспериментальных данных, на основании которых осуществлялась разработка модели коррекции эмоционально-волевого развития с 7-го по 11-й класс.

На третьем этапе, обобщающем (2003 – 2010 гг.), произошло завершение психокоррекционной работы, осуществление заключительного этапа контрольного эксперимента (3-й срез, 11-й класс), систематизация полученных данных.

На четвртом этапе,итоговом (2010 – 2014 гг.), обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, оформлялись теоретико-экспериментальные материалы исследования в виде диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. Специфичность развития эмоционально-волевой сферы глухих школьников проявляется в недостаточном уровне сформированности 1) эмоциональноволевого статуса – в неадекватных эмоциональных реакциях, в повышенной тревожности, конфликтности, деструктивном взаимодействии, 2) волевой регуляции – эмоционально-волевой неустойчивости, недостаточной сформированности упорства, работоспособности, терпения, самоконтроля; 3) самоидентификации – низком уровне развития рефлексивного отношения к ситуациям, вызвающим эмоциональную реакцию, недостаточном осознании адекватности собственного эмоционального реагирования.

2.Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих учащихся наиболее эффективно осуществляется в условиях взаимодействия коррекционного образовательного учреждения с межведомственной командой специалистов (центры образования и здоровья, учреждения специального, профессионального и высшего образования, учреждения министерства социального развития и др.), что позволяет сформировать у глухих учащихся к выпускному классу навыки внутренней регуляции поведения, признаки эмоционально-волевой устойчивости.

психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого

3.Успех развития обеспечивается с учтом принципиально важных условий: принятие глухого школьника с его специфическими особенностями; учт возрастных, типологических, индивидуально-личностных характеристик учащихся с нарушением слуха в процессе междисциплинарного творческого взаимодействия.

4. В целом, апробированная модель комплексной психолого-педагогической коррекции способствует оптимизации эмоциональных состояний глухих детей, развитию у них в культурно-образовательном пространстве адекватных эмоциональных реакций, сопровождающих накопление духовно-нравственного опыта, эмпатии, рефлексивного отношения к собственным поступкам, постепенному закреплению словесных обозначений эмоций от младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту; способности высказывать суждения о причинах эмоций, объяснять некоторые социально-нравственные чувства, формирование признаков эмоционально-волевой устойчивости.

Научная новизна исследования заключается в том, что представлен методический комплекс экспериментального изучения эмоционально-волевого развития глухих школьников, позволяющий строить изучение эмоционально-волевого статуса личности глухих детей с учтом показателей их эмоциональной самоидентификации и выраженности волевой регуляции;

выявлены волевые свойства, прямо влияющие на качество эмоциональноволевого развития глухих детей: настойчивость, терпение, инициативность, работоспособность;

разработана, апробирована и внедрена модель комплексной психологопедагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников с учтом их возрастных и типологических особенностей;

предложены инновационные методические подходы в реализации процедуры психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития школьников с нарушением слуха, заключающиеся в применении комплекса ассистивных технологий сопровождения – взаимодействующих психокоррекционных программ.

Эти программы, базирующиеся на сурдопсихологических поддерживающих практиках, способствуют развитию эмоций и воли школьников с нарушением слуха, формированию у глухих детей самоконтроля, адекватных эмоциональных реакций, рефлексивного отношения к себе, своему поведению, поступкам.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и е соответствием поставленной проблеме;

применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования;

возможностью воспроизведения результатов экспериментальной работы;

репрезентативностью выборки, квалифицированным количественным и качественным анализом экспериментальных данных, внедрением полученных результатов в практику; положительной динамикой и эффективностью эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

результаты исследования расширяют представление о возможностях используемых систем психолого-педагогической коррекции эмоциональноволевого развития глухих школьников. Созданная модель взаимодействующих коррекционных программ, сочетающая психодиагностику эмоционально-волевого развития с комплексом ассистивных технологий коррекционного сопровождения, реализующегося в форме проведения индивидуальных и групповых психокоррекционных мероприятий, тренингов, релаксаций, консультаций учащихся с нарушением слуха и их родителей, способствовала достижению результатов в эмоционально-волевом развитии глухих школьников. Эффективность использованной модели взаимодействующих коррекционных программ подтверждает плодотворность фундаментальных методологических требований комплексности и ассистивности в реализации процедуры психологопедагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих детей;

разработаны инновационные творческие методические подходы к психологопедагогической коррекции с целью преодоления состояний тревожности, депрессии, агрессии, импульсивности, уменьшения риска переживания стресса и формирования эмоционально-волевой устойчивости, навыков самоконтроля, эмоционально-волевой регуляции;

конкретизировано психологическое содержание своеобразия коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников описанием методики проведения психолого-педагогических мероприятий и предложением инновационных подходов к обучению глухих;

предложено новое направление организации социального взаимодействия глухих между собой и лицами с сохранным слухом и в процессе развития позитивной перспективы эмоционально-волевой устойчивости и эмоциональноволевой регуляции глухих школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработаны и внедрены в образовательное пространство региона организационные и методические подходы к психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития неслышащих учащихся, позволяющие сделать воспитательные и психокоррекционные воздействия более адресными;

создана и успешно функционирует на разных возрастных этапах модель комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников «Комплекс ассистивных технологий развития творческой самоактуализации глухих школьников в условиях психологопедагогического сопровождения»;

Загрузка...

определены перспективы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития школьников с нарушением слуха разного возраста;

представлены методические рекомендации для сурдопсихологов, сурдопедагогов, учителей-дефектологов, логопедов, социальных работников, работников медицинских учреждений, руководителей и методистов комплексных центров социального обслуживания населения, коррекционных образовательных организаций общего типа по психолого-педагогической коррекции эмоциональноволевого развития в рамках проведения курсов повышения квалификации работников образования и социальной поддержки населения на территории Новосибирской области.

Рекомендации по использованию. Материалы исследования могут быть использованы в процессе организации работы в специальных (коррекционных) образовательных организациях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья – специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I, II вида, а также в школах общего типа, комплексных центрах социального обслуживания населения, новых формах социализации и образования детей с особыми образовательными потребностями – лекотеках; для применения в рамках профессиональной подготовки специалистов – студентов-сурдопедагогов, дефектологов, бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению дефектологического образования; в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в качестве материала для разделов учебных дисциплин и курсов по выбору для студентов педагогических вузов, содержания учебно-методических пособий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ»(2010,2013,2014), кафедры коррекционной педагогики НИПК и ПРО (2013), кафедры сурдопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена (2006, 2013), методических семинарах преподавателей Института социальной реабилитации НГТУ и учителей специальных школ для инвалидов по слуху «Опыт сотрудничества и взаимодействия в системе школа – ВУЗ» ИСР НГТУ (1998,2000, 2003,2010, 2014). Программы апробированы педагогами школы-интерната №37 I,II вида г. Новосибирска, школы-интерната №12 II вида г.Искитима Новосибирской области. Реализация программ на практике была представлена в творческой лаборатории на международной выставке «Сибирская ярмарка» («УЧСИБ», март 2002), программы были удостоены большой золотой медали.

Опыт работы по комплексу ассистивных технологий сопровождения был неоднократно представлен на международных научно-практических конференциях в Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета «Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы» (2002, 2006, 2009, 2013).

С результатами реализации системы комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников с 1989 по 2014 гг.

автор выступал на 34 конференциях городского, межрегионального, международного уровня : г.Нерюнгри (р.Саха, Якутия), 2005; г.Харрисбург (Пенсильвания, США), 2006; г.Санкт-Петербург, 2006,2014; г.Новосибирск (1989г.Будва (Черногория), 2009; г.Горно-Алтайск (р.Алтай), 2011; г.Улан-Удэ (р.Бурятия), 2012г. По результатам исследования составлены курсы, учебнометодические комплексы по разным дисциплинам специальностей: 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология», 050713 «Сурдопедагогика», по профилям «Сурдопедагогика», «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Дошкольная дефектология» бакалавриата «Специальное (дефектологическое) образование». По теме диссертационного исследования разработаны курсы:

«Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения»(2003), «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоциональноволевой сферы и поведения»(2003 ), «Сурдопсихология» (2003), «Психология детей с нарушением слуха (детская сурдопсихология)», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» (2003), «Психолого-педагогическая диагностика лиц с ОВЗ» (2012).

Также был разработан курс дополнительного образования «Психологическая коррекция эмоционального развития средствами искусства» (2004), включающий две дисциплины: «Психокоррекция в условиях комплексного сопровождения», «Искусство – средство психологической коррекции эмоционального развития», для студентов, обучающихся по специальностям «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Сурдопедагогика», «Педагогика и психология».

По итогам диссертационного исследования был реализован проект «От искусства – к чувствам!» – воспитание толерантности в условиях дошкольного образовательного учреждения» (совместно с МКДОУ д/с №478), завоевавший золотую медаль и грамоту (2011) на Всероссийском конкурсе «Росточек: мир спасут дети» инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста под эгидой Международной славянской академии.

По теме диссертации опубликовано 6 учебно-методических пособий [205, 208,209, 210, 213, 214].

Основные положения системы комплексной психолого-педагогической коррекции положены в основу организации социальной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья на территории Новосибирской области в рамках городской ведомственной программы «Дети и город» (2012 – 2016), областной долгосрочной целевой программы «Семья и дети»(2012 – 2015), автором осуществляется реализация социально значимых проектов «Лекотека» (2009), «Краски лета на ладони!» – организация летней коррекционно-развивающей площадки для семей, воспитывающих детейинвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья» (2010), «Развитие – в игрушках» – создание банка развивающих игрушек для семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья» (2011);

«Студенческий отряд волонтров» (2011-2014). По результатам реализации проектов изданы учебно-методические пособия, отражающие идеи комплексной психолого-педагогической коррекции [208, 209, 210]. По теме диссертации исследования опубликовано 84 работы. В журналах, рекомендованных ВАК, опубликовано 4 работы [206, 207, 211, 212].

Структура и объм диссертации. Диссертация состоит из введения, трх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы

изложено на 213 страницах машинописного текста. В диссертации 21 рисунок, 88 таблиц. Список литературы состоит из 335 наименований, в том числе 19 источников на иностранных языках.

Глава 1. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ И

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

–  –  –

Проблемы развития эмоций и воли привлекают внимание философов, врачей, физиологов, психологов, педагогов уже много веков. Так, в философских воззрениях Демокрита и Платона подчркивалась важная роль эмоций и чувств в регуляции деятельности, Аристотель выдвинул идею катарсиса (очищения) посредством аффектов при восприятии искусства драмы [12]. Связь эмоций с процессами жизнедеятельности организма отмечалась Декартом, утверждавшим, что все страсти (любовь, ненависть, желания, радости и печали) относятся к телу и даны душе потому, что она связана с телом [219, С.36]. Спиноза был одним из тех, чье учение предшествовало органической теории эмоций. Он связывал проявления эмоций с телесными состояниями: «Под аффектами я разумею состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают е» [219, С. 42].

Воля представлена у Б. Спинозы как «свободный выбор». Он рассматривал борьбу побуждений как борьбу идей, в результате которой появляется собственное добровольное решение как проявление внутренней свободы [219]. Дж. Локк считал, что в волевых актах человек не свободен, он подчинен необходимости [219].

Сходной позиции придерживался В. Франкл (1990), который считал, что на человека могут воздействовать какие-то физические причины, но «человечность человеческого поведения» определяется субъективным основанием, которое определяет выбор человека. Основание выбора, принятие решения – это мотив.

Проблема свободы выбора неизбежно приводит к одной из узловых проблем мотивации и воли – к проблеме конфликтов, их разрешений с помощью оснований [274].

В этой связи И.М. Сеченов выделял моральный компонент воли (нравственный компонент мотива)[ 197].

В современной трактовке понятия «эмоция» многие авторы сходятся на том, что «эмоция» отражает отношение человека к тем или иным предметам, событиям [32, 42, 76, 90,94].

Эмоции сопровождают все проявления активности субъекта и являются одним из механизмов регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей (В.К. Вилюнас; А.Н. Леонтьев ;

С.Л. Рубинштейн и др.)[ 42,140; 237].

В науке существуют трудности, обнаруживающиеся при изучении проблемы эмоций, и объясняются тем, что эмоции рассматриваются без четкой дифференциации их на различные подклассы (А.Н. Леонтьев [140]).

В этой связи возникли терминологические расхождения в исследовании эмоций, и связаны эти расхождения с тем, что в разных концепциях в разное время и на разных языках, в разных психологических школах механизмы эмоций трактиковались с нюансами.

В. Вундт считал, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными.Эмоции – это внутренние изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений. «Телесные»

реакции рассматриваются как следствие чувств.Мимика, по Вундту, возникла сначала как отражение эмоционального тона ощущений, эмоции как высшие, более сложные чувства (эмоции) родились позже. Эмоция вызывает близкое по содержанию низшее чувство [54].

Есть другая точка зрения, что эмоции возникают только в ситуации угрозы (Р.С. Лазарус). Выделяют три типа эмоционального ответа: когнитивный (синоним защитных механизмов – подавления, проекции), экспрессивный (выражение лица, инструментальный – символы, средства, обычаи) [130]. Аффективное состояние – особое событие, означающее, что в нормальном протекании психического процесса произошло некоторое отклонение (Ж.П. Сартр [241], П.В. Симонов [252]), т.е.

эмоции являются сигнальной реакцией, сигнализируют о том, что произошло.

Исследователи отмечают полярность эмоций, наличие стенических (положительных) и отрицательных (астенических) эмоций (С.Л. Рубинштейн, В.Д.

Небылицин и др.) [237, 179], выделяют сложные высшие чувства как обобщение эмоций, как результат психического развития человека и разделяют их на нравственно-этические, интеллектуальные, эстетические, практические и т.д. (С.Л.

Рубинштейн, П.М. Якобсон, и др.) [237,311,312,313].

Из-за огромного многообразия эмоциональных явлений существуют различные подходы к классификации эмоций.

В. Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям:1) удовольствие – неудовольствие; 2) напряжение – разряжение;

3) возбуждение – торможение [54].

М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев выделяют три вида эмоций: острые эмоциональные реакции, в которых выступает связь с внезапными обстоятельствами, их вызвавшими; эмоциональные состояния с изменением нервно-психического тонуса; выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных или отрицательных, к тому или иному объекту [137].

Характер эмоциональных реакций, способность владеть ими во многом зависит от особенностей личности человека [175,176].

Ч. Дарвин, В.М. Бехтерев изучали мимическую сторону эмоций (отражение эмоциональных состояний на лице человека) [70, 41]. Положительные и отрицательные эмоции сопровождаются совершенно определенными вегетативными и биохимическими изменениями. В соотношении эмоций и вегетативных реакций играет роль не простое усиление эмоциональных реакций, а преломление их через особенности личности и систему ее отношений [170].

Современная психофизиологическая техника позволяет исследовать влияние эмоций на различные физиологические показатели [176].

П.В. Симонов (1966) описал классификацию эмоций, исходя из характера взаимодействия живых существ с объектами, способными удовлетворить имеющуюся потребность (контактного: наслаждения – отвращения, удовольствие – неудовольствие, безразличие, и дистанционного: восторг, счастье, радость, спокойствие, беспокойство, печаль, горе, отчаяние и т.д.) [252].

К. Изард называет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе – страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление - все они обладают обязательными характеристиками: 1) имеют отчетливые и специфические нервные субстраты; 2) проявляются при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики); 3) влекут за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком;

4) возникают в результате эволюционно-биологических процессов; 5) оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации [90].

Б.Н. Додонов (1978) создал классификацию эмоций, основанную на учте эмоциональных переживаний человека, которые придают непосредственную ценность его деятельности: альтруистические, коммуникативные, глорические(связаны с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать признание, почет), праксические (связаны с деятельностью), пугнические (связаны с потребностью в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе), романтические, гностические, эстетические, гедонистические( связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте ), акизитивные эмоции (возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей) [76].

В.С. Агавелян (2002) делит эмоциональные состояния по модальности на стенические (побуждающие к деятельности, имеющие мобилизующее влияние на человека); астенические (дезорганизующие, вводящие в депрессию, агрессию, панику, страх, парализующие волю, искажающие деятельность); амбивалентные (придающие устойчивость, стабильность в жизнедеятельности на определенный период времени) [3].

Некоторые исследователи выделяют три основные эмоции: радость (удовольствие), гнев и страх (Т. Рибо, 1912 [231]; В.Д. Небылицин, 1971[178]; П.В.

Симонов, 1975 [251, 252] и др.). И.В. Пацявичус (1988) выделяет еще одну базисную эмоцию печали (горя). Каждая из четырех эмоций, по его мнению, составляет свой континуум, он же выделяет континуум безмодальных эмоций:

отвращение, спокойствие, неприязнь, недоумение, смущение, равнодушие, стыд, омерзение, жалость, скука, презрение [192]. В.Н. Мясищев, Б.Д. Карвасарский, С.С.

Либих, И.М. Тонконогий (1961) подчеркивают, что погашение отрицательных и воспитание положительных эмоций является одной из основных задач психотерапии [175]. В профилактике различных заболеваний и в психогигиене большое значение имеет воспитание эмоций, регулирование эмоциональной сферы личности, обеспечение гармонического соотношения эмоций с интеллектом, волей, укрепление самообладания [180].

Индивидуально-типические характеристики эмоциональности с cоотносятся особенностями саморегуляции деятельности [192]. П. Экман, изучив лицевую экспрессию, выделяет шесть эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль и радость [305], Д.Эванс исследует эмоции, опираясь на концепцию П.Экмана) [304].

В.К. Вилюнас делит эмоции на ведущие (переживания, порождаемые специфическими механизмами потребностей и окрашивающие непосредственно к ним относящиеся предметы; эти эмоции побуждают деятельность) и ситуативные (порождаемые мотивацией и направленные на обстоятельства, опосредующие удовлетворение потребностей). Они возникают при наличии ведущей эмоции в процессе деятельности (страх, гнев, радость, огорчение) [42].

Л.В. Куликов (1997) разделил эмоции на активационные (бодрость, радость, азарт), тензионные (гнев, страх, тревога) и самооценочные (печаль, вина, стыд, растерянность) [94].

Каждая из существующих классификаций подчеркивает какой-нибудь признак (механизмы появления, причины, вызывающие эмоциональные реакции, знак переживаний, их интенсивность и устойчивость, влияние эмоций на поведение и деятельность человека), по которому эти явления объединяются в группы и в то же время отделяются от других групп [94].

Учные выделяют ряд функций, выполняющихся эмоциями: сигнальная (Р.С.

Лазарус [130], Ж.П. Сартр [241], П.В. Симонов [252]),оценочная (Н.Я. Грот [91]), побуждения (В. Вилюнас [42]), организующая, дезорганизующая (Э. Клапаред [104] и др.).

П.К. Анохин[9,10], А.Н. Леонтьев [140], А.Р. Лурия [149], П.В.

Симонов[252] показали, что эмоции выполняют результативную функцию – функцию закрепления, торможения (П.К. Анохин) [10], следообразования (А.Н.

Леонтьев) [140], подкрепления (П.В. Симонов) [251,252]. А.В. Запорожец, Я.З.

Неверович выделяют предвосхищающую функцию [80]. О.К. Тихомирова называет эвристическую функцию [94]. Эмоции выполняют синтезирующую функцию (В.

Вундт) [54], функцию активации(М. Б.Арнолд и др.) [13], экспрессивную функцию(Ч. Дарвин)[ 73].

Прикладной аспект эмоциональных состояний, отражающих особенности личности, поведения, отмечен в работах отечественных исследователей (П.К.

Анохин [10], А.Г. Ковалев [106], А.Р. Лурия [149], П.В. Симонов [251, 252], Б.М.

Теплов [265], Г.Х. Шингаров[299], П.М. Якобсон[309,313]) и зарубежных психологов (А. Адлер, В. Вундт, Ч. Дарвин, М. Дуголя, Джеймс, К. Левсек, Т. Рибо, Я. Рейковский, Э. Титченер, З. Фрейд) [43,73, 54, 23, 226, 275].

Эмоциональные состояния делятся на виды: 1) эмоциональный тон – это отношение к качеству ощущений (запахи, цвета, звуки), которые являются для нас неприятными, нейтральными; 2) эмоциональный отклик – это оперативная реакция на текущие изменения в окружающей жизни, определямая возбудимостью (синтония или эмпатия), важнейшее социальное качество человека. Состав эмоциональных состояний: настроение, страсть, аффект, страх, стресс, фрустрация [3].

Рассмотрим составляющие эмоционального состояния, имеющие прямое отношение к изучению эмоционально-волевой сферы.

Настроение рассматривается как эмоциональное состояние человека в данное время (В.Н.Мясищев) [175].

Cтрасть – сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил [94].

Е.П.Ильин рассматривает аффект как 1) эмоциональное поведение, 2) как бурное и кратковременное протекание эмоции. Если отрицательные переживания возникают в результате неудовлетворения каких-либо жизненно важных потребностей или конфликта между ними, то это проявление аффекта неадекватности. Аффективная возбудимость – это склонность к чрезмерно лгкому возникновению бурных эмоциональных вспышек, не адекватных вызвавшей их причине [94].

Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер (Шаповалова О. Е.) [294].

Стресс – психофизиологическое состояние крайнего психического (эмоционального) напряжения, имеющего негативные последствия для здорового человека [94].

Фрустрация – это психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания, сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и пр. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения у детей, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности [94].

Эмоциональная идентификация – понимание эмоциональных состояний людей, причины, их вызывающие в жизненных ситуациях, эмоциональные реакции, эмоциональное состояние по отношению к произведению искусства, способность определять эмоциональные состояния изображнных на картине людей и раскрывать значение для понимания сюжета картины Эмоциональная реакция – непроизвольный рефлекторный ответ на эмоциогенный раздражитель.

Эмоциональная устойчивость – способность человека противостоять дезорганизующему влиянию эмоций.

Эмоциональная лабильность – лгкая смена эмоциональных состояний [94].

Е.П. Ильин рассматривает эмоциональные состояния в контексте психологических явлений: мотивационно-волевых, эмоциональных состояний, связанных с прогнозом и ожиданием (тревога, страх, ожидание); эмоциональных состояний, связанных с достижением или недостижением цели (удовлетворение, воодушевление и эйфория, переживание чувства гордости, фрустрационные состояния); коммуникативных, эмоциональных состояний (веселье, смущение, стыд, презрение, влюбленность, ревность); интеллектуальных когнитивных состояний (удивление, интерес); негативных психофизиологических состояний, возникающих в процессе монотонной или интенсивной деятельности [94].

Изменение эмоционального состояния, как отмечает В.Н.Мясищев (1961), рассматривая вопрос о патологических состояниях, может происходить при маниакально-депрессивном психозе При психических и нервных [175].

заболеваниях нередко отмечаются состояния тревоги и страха, раздражительности и тоски. Существуют также состояния радости (повышение психической и двигательной активности) и горя (резкое торможение), фрустрации [175].

Эмоциональная избирательность состояния проявляется в любви, привязанности, страсти, с одной стороны, и вражде, неприязни, ненависти – с другой. Нарушение эмоциональных отношений может приводить к неврозам. Иногда болезнь (аутизм) приводит к нарушению эмоциональных отношений (Мясищев и др.) [175].

В.В. Бойко отмечает, что различные патологии приводят ко многим видам извращения эмоциональных реакций. [28]. Отмечаются следующие патологические эмоциональные состояния: патологические аффекты и бредовые идеи, психические травматические состояния, страхи (фобии) – агорафобия (боязнь площадей), айхмофобия (боязнь острых предметов), социальная фобия, эрейтофобия (боязнь покраснеть), недифференцированный (беспредметный) страх, ночной страх, невроз ожидания [28].

Описаны расстройства эмоциональной сферы у детей с нарушениями в развитии и способы их коррекции: Кучменко А.В., 1966, Лебединская К.С., 1988,Лебедева Т.В., 1993, Процко Т.А., 1996, Михайлова, Е.В., 1998, Михейкина С.В., 2004,Морозова Е.А., 2002, Москаленко М.С., 375, Созонова М.С., 2004,Фролова О.В., 2004, Кулигина Т.Ю., 2008, Землянкина Е.Д., 2009 и др. [127, 133, 134,132, 218, 165, 170, 171, 174, 260,277, 126, 86].

Таким образом, эмоции – это обширный класс процессов, опосредующих отношение к предметам и явлениям, и влияющих на процесс регуляции психической и практической деятельности [94].

Эмоции определяют стиль общения человека, меру его социализации.

В исследовании В.А. Лабунской отмечается приоритет невербального языка над вербальным, рассматривается интернациональный характер мимических картин, поз, жестов, приводятся данные о чертах жестикуляции и мимики, которые выступают генетическими признаками человека, например, врожденные способы выражения эмоций. В общении обязательно разворачивается эмоциональное познание одной личности другой, проявляется и изменяется эмоциональное отношение, эмоциональное обращение друг к другу. Невербальное поведение – это внешняя форма существования и проявления эмоционального мира личности. [128].

Многие исследователи считают, что определение эмоций, как обширного класса процессов внутренней регуляции психической деятельности, включает три направления: 1) субъективное переживание ощущения эмоций; 2) наличие физиологической активизации процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма; 3) фиксация выразительных комплексов эмоций, поддающихся наблюдению (Л.С.Выготский [52], П.В.Симонов [251,252], А.В.Запорожец [83, 84], Я.З.Неверович [83,84], Г.М.Бреслав [32,33], Е.П.Ильин [94], Е.И.Изотова [91], Е.В.Никифорова [91]).

На современном этапе развития психологии эмоции рассматриваются как особый тип знаний, то есть эмоцию представляют в виде упорядоченной реакции, которая с целью адаптации фокусирует когнитивную активность и последующие действия. В исследованиях эмоциональной сферы и влияния эмоций на другие сферы психики поднимается проблема идентификации чужих эмоций. Эта проблема стала актуальной в начале 90-х гг. XX в. с введением в психологию конструкта «эмоциональный интеллект», в который входят способности к пониманию (осмыслению) эмоций, ассимиляции эмоций в мышлении в виде эмоциональных состояний при решении мыслительных задач, способности к различению и выражению эмоций. Дальнейшие исследования эмоционального интеллекта откроют возможность оптимизации взаимоотношений посредством более глубокого осознания эмоциональных процессов и состояний, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. [8, 64, 65, 107].

Эмоциональные явления предполагают непременную включнность всех систем организма в процессы обеспечения адаптивного поведения и сознания.

Эмоциональные явления могут выступать и как механизм конструктивного, и как механизм деструктивного поведения.

Эмоциональные и волевые детерминанты поведения органически взаимосвязаны. Аффективная и интеллектуалистическая точки зрения на понимание воли обозначились еще в Древней Греции: Платон понимал волю как некую способность души, определяющую и побуждающую активность человека. Аристотель связывал волю с разумом [12]. Воля трактовалась как особая надприродная сила – отсюда направление волюнтаризма (Ф. Теннис, 1983, Блаженный Августин (354-430), Иоанн Дунс Скотт, немецкие философы А. Шопенгауэр и Э. Гартман) [42, 219]. Воля рассматривалась как произвольная мотивация. Аристотель приписывал всякому действию волевое начало, способность человека владеть собой, не исключая природные основания волевого действия [12]. Рене Декарт связывал волю с нравственностью человека, понимал волю как способность души формировать желание к любому человеческому действию [219]. Спиноза, отрицая беспричинное поведение, понимал волю как стремление человека не к телу, а к душе [219]. И. Кант отмечал, что воля детерминирована ничем не обусловленным нравственным законом. Долг, которому следует человек, имеет свой источник в самой личности [219]. Гегель считал, что свобода есть сама воля, связанная с мышлением, что и составляет дух [219]. По мнению Л. Фейербаха, воля может быть лишь у живого чувствующего человека [219].

К настоящему времени сформировалось несколько научных направлений, по-разному истолковывающих механизмы и сущность воли.

Л.С. Выготский писал, что волевое (произвольное) поведение есть поведение социальное по своему существу, что максимум воли есть максимум повиновения, поэтому отсутствие принятия решений еще не говорит об отсутствии воли [52]. Л.С. Выготский, изучая словесное управление произвольными движениями, установил, что первоначальная роль речи в управлении произвольными движениями сводится к тому, что ребенок научается подчинять свои действия словесным требованиям взрослых (не реагировать действиями на слова взрослых, а подчинять свои действия требованиям других, т.е. самому их организовывать)[52]. В дальнейшем уже собственная речь ребенка служит организатором его поведения. При этом речь претерпевает своего рода эволюцию:

сначала ребенок организует свою деятельность с помощью громкой речи, затем она постепенно свртывается, превращаясь во внутреннюю речь [149].

В разработку проблемы, связанной с механизмами и детерминацией волевого акта, Л.С. Выготский внс существенный вклад, выделяя в волевом действии два отдельных процесса: 1) процесс, соответствующий принятию решения, основанного на мотиве; 2) исполнительный процесс, заключающийся в работе созданного аппарата, приводящего в действие выполнение решения.

Свобода воли, по Л.С.Выготскому, не свобода мотивов, а свободный выбор человека из двух имеющихся возможностей, определяющийся изнутри самим человеком. Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что изменение смысла действия меняет и побуждение к нему [52].

Проблема связи воли и мотивации получила разработку в трудах С.Л.

Рубинштейна, который понимал мотивационный процесс как волевой. Воля – это осмысленная мотивация, и развертывание мотивации как начала произвольного акта, начинающегося с возникновения потребностного побуждения [237].

Связь мотивации и воли отмечают Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, рассматривают волю как один из побудительских механизмов наряду с актуально переживаемой потребностью [26, 140, 269].

В современных работах отмечается, что воля – это интегративный механизм, объединяющий определнный класс психомоторных процессов, действий, подчиннных сознательному и преднамеренному осуществлению действий или сознательной задержке действий [95].

Произвольная активность организует целенаправленное поведение, реализуемое через произвольные (мотивированные, сознательные, преднамеренные) действия. Волевая регуляция реализуется посредством реализации движений и действий. [95].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 
Похожие работы:

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«КОЗЛОВА Людмила Карловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНЫХ МУЗЕЕВ (на примере патриотического воспитания) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Тёмина Светлана...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.