WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |

«СИМВОЛИЧЕСКОЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт психолого-педагогических проблем детства»

Российской академии образования

На правах рукописи

Веракса Александр Николаевич

СИМВОЛИЧЕСКОЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ В

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология



(психологические наук

и)

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…….4 ГЛАВА 1. Символ как научная категория………………………………….16 §1.1. Понятие символа в истории научной мысли………………………...…..16 §1.2. Соотношение понятий «символ» и «знак»……………………….…..….36 §1.3. Функциональные особенности символа……………………………...….57 ГЛАВА 2. Исследования символических форм отражения в современной психологии……………………………………………………………………....69 § 2.1.Исследование условий символической репрезентации в контексте теории сознания…………………………………………………………………69 §2.2. Развитие символической функции в детском возрасте……………........87 §2.3. Развитие знаково-символического опосредствования в детском возрасте………………………..…………………………………………….…....99 ГЛАВА 3. Исследование форм символического опосредствования детей дошкольного и младшего школьного возраста…………………..….……117 §3.1. Проблема образного опосредствования в познавательной деятельности субъекта……………………………….……117 §3.2. Исследование стратегий символизации детьми дошкольного и младшего школьного возраста…..……………………………………..….…..127 §3.3. Возможность использования символического опосредствования как средства ориентировки в ситуации неопределенности….……………….….141 §3.4. Освоение метафоры как формы символического опосредствования детьми дошкольного возраста………………………………………………....157 ГЛАВА 4. Символ в формировании представлений и понятий……...…178 §4.1. Использование символического опосредствования при ознакомлении дошкольников с физическими явлениями ……………………………...........178 §4.2. Символическое опосредствование в формировании знаний о физических процессах у дошкольников и младших школьников…..............192 §4.3. Формирование математических понятий с помощью символических средств у младших школьников…….………………….…………………..….206 ГЛАВА 5. Использование символических средств при формировании двигательного навыка…………….……………….…………………….…..220 §5.1. Теоретические и прикладные модели функционирования образов в спортивной психологии………………………………………………….….…220 §5.2. Влияние эмоциональной и познавательной функции символизации на эффективность спортивной деятельности…………………………….….…..249 §5.3. Формирование двигательных навыков у юных спортсменов с помощью символических средств…………………………………………………..….…263 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..…...287 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………....……...291 ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………….….…320 ПРИЛОЖЕНИЕ 2……………………………………………………….….…321 ПРИЛОЖЕНИЕ 3……………………………………………………….….…325 ПРИЛОЖЕНИЕ 4……………………………………………………….….…328 ПРИЛОЖЕНИЕ 5………………………………………………………..……338 ПРИЛОЖЕНИЕ 6………………………………………………………..……360

ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена изучению особенностей символического опосредствования у дошкольников и школьников.

Актуальность исследования:

Актуальность темы связана с происходящими в России изменениями в системе образования. Согласно ФГОС дошкольного образования познавательное развитие детей стало самостоятельной образовательной областью, что предъявляет новые требования к повышению эффективности образовательных программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Процесс освоения нового содержания сопровождается текучестью, переходом от неизвестного к известному, характерным не только для дошкольников (Н.Н.Поддьяков), но и для детей старших возрастов.

Становление новых понятийных образований не может не вовлекать сложные пограничные явления, не описываемые в рамках постулата непосредственности (А.В.Запорожец). Мы хотим подчеркнуть, что преодоление ситуаций неопределенности, связанных с освоением нового содержания и возникающих в познавательной деятельности субъекта в самых разных областях (образование, искусство, спорт и др.) предполагает вовлечение особых, символических форм познавательной деятельности (А.П.Лободанов, Е.П.Крупник, В.Т.Кудрявцев, Н.Синклер, В.С.Собкин, А.Сфард, О.С.Ушакова, Б.Д.Эльконин, К.Фишер, Ю.Ханин, С.Холл и др.). Не случайно при анализе освоения знаковых средств в обучении детей проявляется устойчивая тенденция обращения к образным средствам репрезентации предметного содержания, что проявляется в рассмотрении таких понятий как «фигуративный образ», «метафора», «символ» и др.





(Ж.Пиаже, А.Сфард, Б.Д.Эльконин).

Подобные образные формы репрезентации в ситуациях неопределенности в ходе обучения возникают спонтанно и, чаще всего, либо игнорируются педагогом, тренером, либо, наоборот, воспринимаются как препятствующие освоению знакового содержания (инструкции, алгоритма действий, понятия и т.д.). Однако эта особенность в освоении нового содержания, как правило, остается вне поля зрения специалистов. Вместе с тем и педагоги, и тренеры стихийно применяют метафорические, символические образы. Данное обстоятельство говорит о важности процесса символизации в познавательной деятельности. Применение символических средств в ходе освоения содержания, представленного в знаковой форме делает актуальной теоретическую проблему разграничения знакового и символического опосредствования. Актуальность исследования обусловлена также практической необходимостью систематизации использования символических средств обучения, применяемых в детском возрасте.

Исследование развития символического опосредствования предполагает обращение к фундаментальным вопросам репрезентации реальности познающему субъекту. Общефилософский контекст данной проблематики всегда остается актуальным не только в теоретическом, но и в прикладном аспектах. Изучение порождения многомерной идеальности (А.Ф.Лосев, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, Л.С.Выготский, Ю.М. Лотман, М.М.Бахтин и др.) в процессе познавательной деятельности в детском возрасте продолжает оставаться актуальным, как для классической, так и для неклассической психологии (А.Г.Асмолов).

Следует иметь в виду и то обстоятельство, что стремительный рост знаний и ограниченные временные рамки с большой остротой ставят проблему отбора содержания и анализа ресурсов оптимизации образовательного процесса. Один из путей поиска эффективных способов обучения связан с разработкой средств, позволяющих уже в детском возрасте отражать сложные отношения между элементами реальности. Не случайно в современном образовании детей младшего возраста чрезвычайно популярными стали положения Л.С.Выготского, оформленные в рамках культурно-исторической теории становления детской психики (А.Лиллард, А.Трагетон, Б.ван Урс и др.). К группе исследований, развивающих идеи об опосредствованном характере развития ребенка можно отнести работы по развивающему обучению в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, в рамках которых теоретические обобщения выступили в оппозиции к эмпирическим как более мощные средства моделирования реальности. При этом подчеркивается важная роль знаковых средств в обучении детей.

Помимо направления изучения знаковых средств необходимо учитывать результаты современных исследований (Н.Г.Салмина, Б.Д.Эльконин, О.С.Островерх, Е.Е.Сапогова, Дж.ДеЛоуш и др.), которые показывают, что освоение понятия не может рассматриваться в рамках простых линейных схем.

Можно утверждать, что изучение возможностей применения символического опосредствования в образовании является актуальным как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Объект исследования: средства познавательной деятельности субъекта.

Предмет исследования: символическое опосредствование в познавательной деятельности.

Цель исследования: изучить особенности символического опосредствования в познавательной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте и возможности использования символического опосредствования в обучении.

Теоретико-методологические основания работы:

В основе работы лежат положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере психического развития психики, принципы деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.). Важная роль в понимании сущности символического отражения в работе отводится подходам А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, Ж.Пиаже, А.М.Пятигорского.

Для организации эмпирического исследования значимыми являются работы О.С.Островерх, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского, Б.Д.Эльконина, Н.Синклер, А.Сфард, Н.Прамлинг, Б. ван Урса, K.Мартина, С.Морица и С.Холла, Р. Мастерса и Дж.Пултона.

Методы исследования и обработки данных:

Методический инструментарий исследования представлен следующими методиками: «Десять слов» (А.Р.Лурия), «Пиктограмма» (А.Р.Лурия), вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), краткий тест творческого мышления – фигурная форма (в адаптации И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой), цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена, русскоязычная версия шкалы тревожности SCAS (С.Спенс), батарея тестов NEPSY II (Korkman et al.), двигательные тесты, Опросник использования образов в спорте (С.Холл и др.), оригинальные авторские исследовательские методики «Неопределенная ситуация», «Подбери картинку», формирующий эксперимент. Статистическая обработка полученных данных была произведена с помощью пакета SPSS 11.13.

Эмпирическая база работы. В исследовании приняли участие более 700 дошкольников и младших школьников, посещавших дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные и спортивные школы г.Москвы. Исследования проводились в сотрудничестве с Департаментом образования г.Москвы, кафедрой физического воспитания и спорта МГУ имени М.В.Ломоносова, Футбольным клубом «Чертаново», Казанским государственным университетом.

Основная гипотеза.

Использование символического опосредствования позволяет детям дошкольного и младшего школьного возраста эффективно осваивать новое содержание в различных видах деятельности. При этом символический образ может выступать в качестве средства познавательной деятельности субъекта.

Символ как психологическое средство характеризуется двойственной предметностью. Первичная предметность символа определяется его чувственно воспринимаемыми (образными) свойствами. Вторичная предметность обуславливает отнесенность символа либо к ситуации, либо к переживаниям субъекта и задает две формы символического опосредствования: объективную и субъективную. С помощью объективного символического опосредствования познаются отношения между элементами ситуации неопределенности, а с помощью субъективного символа передается отношение субъекта к ситуации. Своеобразие познавательной деятельности субъекта с использованием символического опосредствования характеризуется трансформацией символического образа в знаковую структуру.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Первая частная гипотеза: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что происходит в пространстве первичной предметности (образного содержания символа), репрезентирующего ситуацию неопределенности или отношение к ней.

Вторая частная гипотеза: в ситуации неопределенности дошкольники и младшие школьники используют различные стратегии, в том числе основанные на объективной и субъективной формах символического опосредствования.

Третья частная гипотеза: ориентировка на основе объективного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации.

Четвертая частная гипотеза: переход от символической к знаковой репрезентации осуществляется через метафору. Использование метафор детьми дошкольного и младшего школьного возраста связано с решением познавательных задач и с эмоциональной регуляцией познавательной деятельности.

Пятая частная гипотеза: существуют различия в структуре высших психических функций, в которые включены процессы символического опосредствования дошкольников и младших школьников. У дошкольников они связаны с регуляций поведения, а у младших школьников обособляются в отдельную структуру познавательных процессов, связанных с решением творческих задач.

Шестая частная гипотеза: применение объективной символизации в учебной деятельности эффективно в отношении детей, которые испытывают трудности в овладении знаковым опосредствованием.

Седьмая частная гипотеза: метафора может выступать в качестве эффективного средства освоения детьми двигательных навыков.

Дошкольники и младшие школьники, использующие метафору как средство овладения двигательным навыком, проявляют более выраженную положительную динамику в освоении соответствующих двигательных навыков, чем спортсмены, в группах которых применялись знаковые средства.

Были определены следующие задачи исследования:

Проанализировать исследования по проблеме знакового и 1.

символического опосредствования и теоретически обосновать подход к возможному использованию символа в качестве средства образовательной деятельности, проводимой с дошкольниками и школьниками.

Разработать методический инструментарий, позволяющий 2.

исследовать символическое опосредствование в образовательной работе с детьми дошкольного и школьного возраста.

Выявить условия возникновения символического 3.

опосредствования и условия его эффективного использования в качестве средства формирования у детей образов, понятий и двигательных навыков.

Экспериментально выявить структуру символического образа и ее 4.

трансформацию при решении познавательных задач детьми дошкольного и школьного возраста.

Проанализировать полученные результаты и сделать 5.

содержательные обобщения о возможности использования символического опосредствования в познавательной деятельности дошкольников и школьников.

Провести экспериментальное изучение символического 6.

опосредствования в различных видах деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения о роли символического опосредствования в образовательной деятельности дошкольников и школьников.

Научная новизна исследования. Впервые символическое опосредствование рассматривается в качестве возможной продуктивной формы активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в ситуации неопределенности.

Впервые показано, что символическое опосредствование позволяет организовать познавательную деятельность субъекта в образовательном процессе, в ходе которого символический образ трансформируется в знаковую форму отражения.

Теоретически обоснована точка зрения, в соответствии с которой дается различение знакового и символического опосредствования. Символическое опосредствование представляет собой особую форму отражения реальности, характеризующуюся двойственной предметностью, которая применяется в ситуациях неопределенности, возникающих в познавательной деятельности детей и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации.

Вторичная предметность символа позволяет субъекту находить различные интерпретации ситуации, обретая тем самым в процессе интерпретации значение.

Впервые были установлены две формы символического опосредствования: объективная и субъективная. Объективное символическое опосредствование направлено на отражение объективных отношений ситуации, а субъективное – на отношение субъекта к ситуации неопределенности.

Была выявлена структура символического образа. Структура символа характеризуется двойственной предметностью и имеет уровневое строение.

Она включает как сам символический образ, так и стоящую за ним ситуацию неопределенности. Первичная предметность задает поверхностную структуру символического образа, которая включает: 1)наглядно представленные в символическом образе элементы ситуации неопределенности; 2)символическую интерпретацию связи элементов символического образа. Вторичная предметность задает глубинную структуру символического образа, включающую: 1)представление о наличии скрытых от субъекта отношений между компонентами ситуации;

2)эмоциональный компонент, отражающий отношение субъекта к ситуации неопределенности.

Разработан и апробирован инструментарий исследования символического опосредствования, включающий оригинальные авторские методики: «Неопределенная ситуация», «Подбери картинку».

Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли символического опосредствования в познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показано, что символическое опосредствование выполняет познавательную функцию, обусловленную необходимостью действовать в ситуации неопределенности, и характеризуется ориентировкой во внешних свойствах ситуации на основе символического образа с детальным отражением наглядных свойств ситуации.

В ходе исследования были установлены основания различения символического и знакового опосредствования как средств с двойственной и единичной предметностью.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с возможностью применения символического опосредствования в качестве основания разработки новых учебных программ и учебных пособий по развитию игровой и проектной деятельности дошкольников, а также программ по математике для учащихся младших классов и освоению двигательных навыков в дошкольном и школьном возрастах.

В ходе изучения роли символического образа при подготовке спортсменов, был адаптирован на русскоязычной выборке «Опросник использования образов в спорте».

Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивности использования символического опосредствования в познавательной деятельности детей дошкольного и школьного возраста, тем самым доказана целесообразность введения в практику образовательной работы символического опосредствования как метода обучения детей. Практическим применением исследования является программа по развитию проектной деятельности в старшем дошкольном возрасте, которая входит как самостоятельный раздел программы «От рождения до школы» (под ред.

Вераксы Н.Е., Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой).

Результаты исследования легли в основу рекомендаций для подготовки начинающих спортсменов в различных видах спорта и используются в рамках учебных курсов «Символическое опосредствование в познавательной деятельности», «Формы опосредствования в детском возрасте», «Введение в психологию спорта», «Психология и педагогика художественного творчества» и др.

Разработанный подход, связанный с применением символического опосредствования в образовательной деятельности используется в дошкольных образовательных учреждениях, детско-юношеских спортивных школах г.Москвы и г.Казани.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Символ в психологической науке традиционно рассматривался в контексте знаковых средств и связывался с регуляцией поведения субъекта.

Как средство познавательной деятельности систематически символ не исследовался. В ходе теоретического анализа была установлена и экспериментально исследована структура символа как средства познавательной деятельности субъекта. Структурно символическое опосредствование отличается от знакового опосредствования наличием двойственной предметности. Благодаря этой особенности структуры символа возможны его различные интерпретации, что обуславливает его функциональное применение. Символическое опосредствование оказывается эффективным инструментом ориентировки в ситуации неопределенности и может применяться в обучении дошкольников и школьников.

Загрузка...

опосредствование актуализируется в условиях

2.Символическое субъективного дефицита знаковых средств, необходимых для решения задачи. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста в качестве такой ситуации выступает игровая ситуация. Большинство современных программ по образованию детей младшего возраста предусматривают использование игровых ситуаций для обучения дошкольников и младших школьников. Как показали результаты наших исследований, символ выступает в качестве средства, использование которого является эффективным в зоне ближайшего развития дошкольников и младших школьников, испытывающих сложности в освоении знаковых средств.

3.Использования символических средств в образовательной работе с дошкольниками и младшими школьниками характеризуется процессами трансформации, существенным моментом которых является переход символа в метафору, а затем в знак. Изменение значения символа в процессе применения является его характерной особенностью, отличающей употребление символа от использования знака.

4.При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту изменяется социальная ситуация развития детей. Соответственно изменяется и место процессов символического опосредствования в системе высших психических функций детей. Если у детей дошкольного возраста они входят в общую структуру детского сознания, то в младшем школьном возрасте они обособляются и входят в состав компонентов творческого мышления.

5.Решение познавательных задач в ситуации неопределенности дошкольниками и младшими школьниками характеризуется применением различных стратегий: знаковых, комплексных и символических.

Двойственная предметность символа определяет существование двух стратегий символического опосредствования: объективной и субъективной.

Стратегия объективного символического опосредствования направлена на отражение объективных отношений ситуации, а субъективная – на отражение отношения субъекта к ситуации неопределенности.

6.Специальным образом организованная ориентировка с помощью объективного символического опосредствования позволяет отражать сущностные характеристики осваиваемого содержания в различных видах деятельности и выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации. Это позволяет использовать символ в качестве средства формирования образов, понятий и навыков.

Апробация исследования Основное содержание диссертационного исследования отражено в 38 публикациях автора (общим объемом 134,5 п.л., авторский вклад 64,2 п.л.): 2 монографии, 4 учебных и учебно-методических пособия; 17 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук; 15 работ в других научных изданиях. Под научным руководством автора защищено 3 дипломные работы. Результаты работы доложены на 23 российских и международных конференциях, в том числе: V Всероссийский форум «Здоровье нации – основа процветания России» (Москва, 2009), XI Международные чтения памяти Л.С. Выготского (Москва, 2010), 11 Международный конгресс спортивной науки (Стамбул, 2010), Конгресс международного общества культурно-деятельностных исследований (Рим, 2010), Европейская конференция психологии развития (Берген, 2011), 12 Европейский конгресс по психологии (Стамбул, 2012), V Съезд Российского психологического общества (Москва, 2012), 23 конференция Европейской ассоциации изучения образования в раннем детстве (Таллин, 2013), Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы (Москва, 2014), Работы, выполненные автором по данной теме, награждены Стипендией Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова молодым преподавателям и научным сотрудникам, добившихся значительных результатов в педагогической и научноисследовательской деятельности (2010 год); Грантом поддержки талантливых студентов, аспирантов и молодых ученых МГУ имени М.В.Ломоносова за монографию «Символическое опосредствование в познавательной деятельности» (2011 год), поддержаны фондами РГНФ (2011-2013) и Президента РФ (2011-2013), Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009годы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, качественным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 5 глав, заключение, список литературы, включающий 352 наименования, и 6 приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами и 16 рисунками.

ГЛАВА 1. Символ как научная категория §1.

1. Понятие символа в истории научной мысли Основная цель нашего анализа заключается в том, чтобы раскрыть своеобразие пониманий «символа», представленное в работах различных авторов. При этом мы хотим найти такие его интерпретации, которые позволили бы характеризовать символ как единицу познавательной деятельности человека. Рассматривая историю вопроса о взглядах мыслителей на природу символа, мы будем опираться в первую очередь на работы А.Ф.Лосева по той причине, что он является не только величайшим исследователем античности, энциклопедистом, но и выдающимся философом, специалистом в области изучения символического, мифологического отражения реальности одновременно. Итак, уже в античности мы встречаемся с использованием символических построений.

Но как отмечает А.Ф.Лосев: «Все тексты классической античности со словом символ поражают одной главной особенностью: они всегда утверждают символ как таковой, не связывая его ни с каким объектом, символом которого он мог бы явиться. В классических текстах символ есть нечто, но никогда не есть символ чего-то» (Лосев, 1994, с.471). Если это так, то символ ни к чему не отсылает и не требует дополнительного познания, поскольку он есть то, в качестве чего он и существует. Это высказывание А.Ф.Лосева относительно символа может быть сопоставлено с его высказыванием, приведенным в книге «Диалектика мифа»: «По-моему, даже всякая неодушевленная вещь или явление, если их брать как предметы не абстрактно-изолированные, но как предметы человеческого опыта, обязательно суть мифы. Все вещи нашего обыденного опыта – мифичны; и от того что обычно называют мифом, они отличаются, может быть, только несколько меньшей яркостью и меньшим интересом» (Лосев, 1991, с.78).

Сравнивая два высказывания, можно заметить, что в них символ рассматривается как некоторый самодостаточный объект (Лосев, 1998, 207).

И в этом случае символ также не является единицей познавательной деятельности, т.е. ее средством, а, скорее, является частью реальности, которая, безусловно, может стать предметом познавательной деятельности субъекта, как и всякий другой объект реальности. Но существует символ вполне самостоятельно вне контекста познания. Это можно проиллюстрировать примерами, в которых символ понимается как совместное пиршество или как договор. Уместно привести замечание, которое делают в своей работе М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский:

«Случайно или не случайно мы оба оказались убежденными в том, что символы – это вещи…» (Мамардашвили, Пятигорский, 2001, с. 109). Таким образом, взгляд на символ как на вещь, т.е. часть реальности, существующую независимо от познавательной деятельности человека, представляет один из подходов к пониманию символа.

Ему противостоит интерпретация символа как знака. Она встречается уже у Демокрита. Демокрит рассматривал в качестве символов слова, которые люди устанавливают для каждой из вещей.

У Платона также можно найти понимание символа как знака. Особый интерес для нас представляет его сочинение «Государство». В нем со всей отчетливостью символ выступает как форма репрезентации. Примечательно то, что говоря о символе, Платон рассматривал буквально различные формы отражения. Он относил их к образам. Среди образов были выделены «тени, затем отражения в воде и в плотных, гладких и глянцевитых предметах»

(Платон, 1994, с.292). Очевидно, что здесь представлены формы отражений по степени соответствия образа и оригинала. Тем самым задавалась своеобразная иерархия в символической передаче содержания. Образному познанию Платон противопоставил познание с помощью идей: «Один раздел умопостигаемого душа вынуждена искать на основании предпосылок, пользуясь образами.… Между тем другой раздел душа отыскивает, восходя от предпосылки к началу, такой предпосылки не имеющему. Без образов, какие были в первом случае, но при помощи самих идей пролагает она себе путь» (Платон, 1994, с.292). Философ пояснял свое разделение на примере геометров: «Но ведь когда они вдобавок пользуются чертежами и делают отсюда выводы, их мысль обращена не на чертеж, а на те фигуры, подобием которых он служит. Выводы свои они делают только для четырехугольника самого по себе и его диагонали, а не для той диагонали, которую они начертили. Так и во всем остальном. То же самое относится к произведениям ваяния и живописи: от них может падать тень, и возможны их отражения в воде, но сами они служат лишь образным выражением того, что можно видеть не иначе как мысленным взором» (Платон, 1994, с.293). Платон особо подчеркнул своеобразие символического познания: «Вот об этом виде умопостигаемого я тогда и говорил: душа в своем стремлении к нему бывает вынуждена пользоваться предпосылками и потому не восходит к его началу, так как она не в состоянии выйти за пределы предполагаемого и пользуется лишь образными подобиями, выраженными в низших вещах…» (Платон, 1994, с.293). Приведенные примеры показывают, что уже Платон допускал существование таких ситуаций, познавательные возможности человека в которых чрезвычайно ограничены в силу своей недостаточной определенности. Эти ситуации, по его мнению, ограничивались областью предполагаемого. Познавательная деятельность в них должна была носить именно символический характер. Этот вывод прямо следует из «символа пещеры» (Платон, 1994, с.295). При этом использование символических образов в значительной степени опиралось на ту часть диалектического метода, которую Платон относил к уподоблению (Платон, 1994, с.318).

Характеризуя философию Платона, А.Ф.Лосев пишет: «платоновская Идея есть диалектически обоснованный умно-софийно-интеллигентносимволический Миф» (Лосев, 1993, с.621). Таким образом, в системе Платона, как показал А.Ф.Лосев, понятие идеи фактически является символом. Еще более отчетливо это положение выражено в работе М.К.

Мамардашвили и А.М. Пятигорского. Указывая на рефлексивный характер мышления Платона, они отмечают, что «когда Платон, Декарт и Кант предлагали новые задачи относительно субъекта самосознания, то понимали, что эти задачи не совпадают с описанием первичного слоя функционирования сознания. И это понимание выразилось ими в том, что для обозначения этого первичного слоя они оставили в философии некоторые специфические символы…» (Мамардашвили, Пятигорский, 1997, c.154-155). Нам представляется важным то обстоятельство, что у Платона символы связывались с познавательной деятельностью человека и рассматривались не столько как знаки, сколько как иерархизированные формы отражения.

Как указывает Э.Гомбрих, идея интуиции как высшей формы познания у Платона легко согласуется с доктриной открытия идеи при помощи визуальных символов, поскольку познание с помощью символа связано с восприятием целого одномоментно, подобно вспышке. Этот процесс отражает и процесс интеллектуальной интуиции. «Так, змея, кусающая свой хвост, символизирует время… поскольку мы можем познать время, если будем рассматривать этот символ. Можно сказать, что этот символ репрезентирует время. Время не принадлежит к ощущаемому миру… Однако время не является абстракцией. Идея времени рассматривается как существующая в высшей сфере – сфере, доступной интеллектуальной интуиции. Таким образом, символ является репрезентацией нерепрезентируемого…» (Gombrich, 1948, P.178).

Характеризуя понимание символа Аристотелем А.Ф.Лосев и А.А. ТахоГоди отмечают, что он синтезировал ряд тенденций, представленных у античных авторов. При этом особая роль отводилась Эмпедоклу. Его модель мироустройства сводилась к поиску «единораздельной целостности, которая только и может стать истинным бытием для символов» (Лосев, 1994, с.469).

Эмпедокл в поэме «О природе» пишет:

«Сей беспрерывный обмен никак прекратиться не в силах:

То, Любовью влекомое, сходится все воедино, То Враждой ненавистной вновь гонится врозь друг от друга.

Так, поскольку единство рождается без перерыва В множества недрах, а множество вновь прорастает в единстве, Вечно они возникают и нет у них стойкого века.

Но, поскольку обмен сей никак прекратиться не в силах, Вечно постольку они существуют в недвижном круге» (Якубанис, 1994, с.73).

В этом фрагменте обращает на себя внимание диалектика части и целого. Она заставляет, как указывают А.Ф.Лосев и А.А.Тахо-Годи, поставить вопрос о том, из чего сделан символ. Действительно, Аристотель пишет: «…противоположности требуют друг друга ради достижения середины, ибо, подобно символам, они тяготеют друг к другу ради того, чтобы из обоих вышло нечто единое среднее» (Аристотель, 2005, с. 257).

Таким образом, Аристотель наметил проблему устройства символа, основанную на принципе дополнения частей (противоположностей) до целого. В основе такого понимания, безусловно, лежало исходное бытовое понимание символа в античности как черепка, расколотого на два куска, по которым люди опознают друг друга при встрече.

А.Ф.Лосев и А.А.Тахо-Годи подчеркивают, что значение символа, основанное на совмещении противоположных начал, представляет собой исключение, поскольку еще нет стремления выразить и закрепить в слове «явление символизации, которое существовало еще неосознанно, но чрезвычайно широко» (Лосев, 1994, с.472).

Движение в этом направлении со всей отчетливостью было представлено у Плотина. Он в своих сочинениях соединил с одной стороны диалектику, а с другой – мифологию. Отвечая на вопрос, в чем состоит суть диалектики, он объяснял: «Это наука, или дисциплина, которая позволяет дать истинное определение каждой вещи: что такое она есть и чем отличается от других вещей, в чем состоит общность различных вещей и каково место каждой из них в этой общности, является ли их сущность истинной сущностью и сколько есть истинно-сущих, а равно и то, сколько есть не-сущих и чем они отличаются от сущего» (Плотин, 1995, с.13).

Характерный момент размышлений Плотина заключался в том, что он использовал в них не только диалектику, но и миф. Так, в третьей части «Эннеад» он писал: «Соединяя в себе величайшие Разум и Душу, Зевс должен быть ничем иным, как началом причинности; он не просто выше того или иного ума или духа, но царь и вождь – причина причин; таким образом, в приведенном мифе Зевс – это Дух. Афродита же, его дочь, т.е. произошедшая непосредственно от него и наиболее ему близкая – мировая Душа» (Плотин, 1995, с.89). В этом примере видно, как Плотин, рассматривая миф, применял в качестве метода анализа диалектику. При этом он не просто анализировал, а именно соединял и миф, и диалектику, создавая единое целое. Подобная диалектичность мифа и мифологичность диалектики в сочинениях Плотина дали основание А.Ф.Лосеву и А.А.Тахо-Годи говорить о своеобразии его эстетики и понимании им символа как единства диалектики и мифа.

Однако, как указал А.Ф.Лосев, в практику термин «символ» ввел Ямвлих (Лосев, 1998, с.291). Характеризуя творчество Пифагора и его учеников, Ямвлих писал: «Важнейшим у него был способ обучения посредством символов… согласно предписанному им Пифагором молчанию, они занимались божественными мистериями и методами преподавания, закрытыми для непосвященных, и с помощью символов скрывали смысл своих диалогов» (Ямвлих, 2002, с.72-73). Сам Пифагор и его ученики использовали термин «акусма», Ямвлих же стал применять термин «symbolon» (Лосев, 1998, с.291). В этом термине, который дословно переводится как символ, отчетливо видно противопоставление двух значений

– внешнего, явного и скрытого, тайного: «И если кто-нибудь, выбрав эти символы, не раскроет их смысла и не объяснит без насмешек, то их содержание покажется слушателям смешным и пустым, полным вздора и пустословия. Но если эти символы будут раскрыты соответственно их стилю, они станут для многих не темными, а ясными и чистыми. Они окажутся подобны неким оракулам и изречениям Аполлона, обнаружат замечательный образ мысли и сообщат божественное вдохновение тем, кто правильно понял их смысл» (Ямвлих, 2002, с.73). Хотим обратить внимание на то обстоятельство, что в данном случае символ представляет собой соединение внешнего, явленного и скрытого смыслов, при котором есть группа посвященных лиц, которые знают оба этих смысла. Более того, видимо, в этом случае символы так и конструировались, чтобы объединить эти противоположные смыслы.

Нужно сказать, что данная позиция встречается и в современных исследованиях. Так, О.Л.Венгерская (Венгерская, 2004) также рассматривает символ как послание для посвященных или как скрытый знак. С ее точки зрения, символ адресован кругу носителей тайны для сохранения эзотерического знания. В этом случае процесс символизации и использования символов в культуре предполагает существование особой социальной группы, членам которой и адресованы символические послания.

Если сопоставить понимание символов Ямвлихом и Платоном, то можно увидеть стремление к типологизации символов. У Платона оно проявилось в разных видах отражения, а у Ямвлиха – в типологии акусм: «Все так называемые акусмы делятся на три вида: одни отвечают на вопрос, что это такое, другие – что является лучшим, третьи – что следует делать или не делать» (Ямвлих, 2002, с. 61). Однако есть и очевидные различия, которые связаны с использованием символов: у Платона для познания непознаваемого, а у Ямвлиха – для утаивания от непосвященных существенного значения.

Тождество мифологии и диалектики в символе обнаруживается, помимо сочинений Плотина и Ямвлиха, у Прокла. А.Ф.Лосев по этому поводу пишет:

«Мифология и диалектика для него – абсолютно и буквально одно и то же»

(Лосев, 1998, с. 219). Своеобразие понимания мифа и символа Проклом связано с тем, что Прокл не просто отождествлял диалектику и мифологию, но понимал саму философию и диалектические категории мифологически.

Как отмечает А.Ф.Лосев: «издавна считалось, что реальные вещи, возникающие в результате слияния идеи и материи, являются ничем иным, как потомством, то есть детьми, внуками, правнуками и т.д. этого универсального брака идеи и материи. И эту идею брака идеального и материального начал Прокл совершенно бесстрашно, удивительно настойчиво и поразительно безоговорочно проводил решительно всюду и во всех мельчайших изгибах своей диалектики… Этот мыслитель ни на одно мгновение не мог усомниться в том, что действительность содержит в себе обязательно мужское и обязательно женское начало, что вся она поэтому есть ни что иное, как универсальная семейно-родовая община. Прокл не мог себе представить, что эта семейно-родовая связь понятий есть только субъективное человеческое представление, и что это есть только субъективно-человеческая метафора, не имеющая никакого отношения к объективной действительности» (Лосев, 1998, с.238-239).

Таким образом, мы можем сказать, что согласно Проклу, символы предстают, с одной стороны, как категории диалектики, но вместе с тем и как единицы мифа, обладающие определенной жизненной силой, то есть в каком-то смысле являются живым существом (или органической системой).

Уже Плотин ввел для этого специальный термин «автодзоон», который (по Проклу и по Плотину) существует везде и все пронизывает.

Учитывая сказанное, становится понятной возможность восприятия и понимания вещи как символа. А.Ф.Лосев поясняет это обстоятельство на примере Аристотеля, этого «здравомыслящего» философа: «Каждая вещь, по Аристотелю, имеет свою материальную причину, имеет свой эйдос, а также указывает на нечто действующее и выявляет свое назначение или цель. Это четырехпринципное рассмотрение каждой вещи возможно было у Аристотеля только потому, что … каждую вещь он понимал как нечто живое, то есть в конце концов, как миф» (Лосев, 1998, с.242). А мы добавили бы еще и как символ.

К.Рахнер определяет символ как «самореализацию существования в другом… Символ содержит реальностью символизируемого, поскольку символизируемое реализовало себя в переходе к символу». К.Рахнер убежден в том, что применительно к символу можно говорить о правомерности Аристотелевского подхода (который рассматривает образ как знак) и Платоновского понимания образа как идеи: «…символ не отделен от символизируемого… Наоборот, символ представляет собой реальность, составленную символизируемой вещью, которая представлена в своем внутреннем качестве, в ее утверждении и открытии, поэтому символ представляет собой конкретную форму существования символизируемого»

(Rahner, 1978, Р..251).

У А.Августина роль символа определяется его теорией познания, в соответствии с которой существует абсолютная истина – Бог. Однако доступность ее понимания ограничена природой человека, которая «ниже»

природы Бога, поэтому человек не должен судить о высшем, основываясь на более низких проявлениях истины. Все объекты, окружающие человека, не передают истину, а символизируют ее, поэтому, согласно А.Августину, все в мире символизирует Бога. Задача, которая стоит перед человеком, заключается в том, чтобы по возможности приблизиться к Истине:

«…неизменная природа, стоящая выше разумной души, есть Бог, и что первая жизнь и первая сущность находится там, где и первая мудрость. Этато мудрость и есть та неизменная истина…» (Августин Блаженный, 1999, с.476). Однако, по мнению А.Августина, душа судить об этой истине «никоим образом не может».

Таким образом, в рамках античности было высказано несколько точек зрения на проблему символа, одна из которых рассматривает символ как средство познания непознаваемого (Платон), а другая рассматривает его как некоторую вещь, обладающую собственным бытием и требующую собственного истолкования (Пифагор, Ямвлих).

Такой подход к пониманию символа позволял выстроить определенное мировоззрение, которое стало господствовать в средние века, тем более что с распространением христианства проблема символизма получала свой статус в связи с необходимостью толкования Священного писания. Климент Александрийский говорил о том, что символ важен для активизации познавательной деятельности человека, так как он скрывает истину, передавая ее в иносказательной, косвенной форме (Леонтьева, 2003).

Мировоззрение средневекового европейца было символическим. Все многообразие объектов и явлений понималось в средние века как результат проявления божественного начала. Известный медиевист Й.Хейзинга так характеризовал это символическое мировосприятие: «Жизненная ценность символического толкования всего сущего была безграничной. Символизм создал образ мира более строгий в своем единстве и внутренней обусловленности, чем это способно было бы сделать естественнонаучное мышление, основанное на причинности. Он охватил своими крепкими объятиями и природу, и историю. Он создал в них нерушимый порядок, архитектоническое членение, и иерархическую субординацию. Ибо всякая символическая связь необходимо предполагает наличие высшего и низшего:

равноценные вещи не могут быть символами друг друга; взятые вместе, они могут указывать лишь на третью, стоящую на более высокой ступени. В символическом мышлении есть пространство для неисчислимого многообразия отношений между вещами» (Хейзинга, 1988, с.225-226).

Конечно, эта символизация была целиком связана с образом Бога:

«Символическое мышление осуществляет постоянное переливание этого ощущения божественного величия и ощущения вечности – во все чувственно воспринимаемое или мыслимое; оно поддерживает постоянное горение мистического ощущения жизни, оно наполняет представление о каждой вещи высокой эстетической и этической ценностью» (Хейзинга, 1988, с.226).

Символическое мировоззрение, однако, не исключало объяснения процесса познания. Наиболее полно об этом процессе говорит Фома Аквинский в своих сочинениях (Аквинский, 2002; Свежавский, 2000). При этом интересно то, что он также исходит из божественного начала в организации всех процессов и явлений: «… Бог определенным образом находится в каждом месте, а значит, - и везде. В первом, поскольку Он находится во всех вещах, даруя им бытие, силу и способность действовать;

таким образом, Он находится в каждом месте как дарующий этому месту его бытие и силу. И кроме того, помещенные вещи находятся в месте постольку, поскольку они его наполняют; Бог же наполняет каждое место; не так конечно, как тело, ибо о теле говорят, что оно наполняет место в том смысле, что это исключает присутствие в этом месте другого тела; в то время как нахождение Бога в месте не исключает присутствия в этом месте других вещей; в самом деле, даруя бытие вещам, наполняющим каждое место, Он Сам наполняет каждое место» (Аквинский, 2002, с. 82).

Цитируемый отрывок показывает, что согласно Аквинату, вся действительность пронизывается действием Бога, что также предполагает символическое восприятие и миросозерцание. При этом понятно, что «Бог познается естественным разумом через образы его следствий» (Аквинский, 2002, с.138).

С.Свежавский (Свежавский, 2000), ученик Э.Жильсона, характеризуя теорию познания святого Фомы, отмечал, что процесс познания понимается Аквинатом как ступенчатый процесс, включающий ряд стадий, преобразующих исходный чувственный материал. И в этом смысле Фома Аквинский интерпретируется как сторонник эмпиризма, в отличие, например, от Платона. Процесс познания начинается с чувственных впечатлений, которые поставляют материал для формирования образа. Образ возникает на основе общих врожденных схем, однако эти схемы не являются врожденными понятиями. Процесс познания осуществляется в ходе преобразования чувственного материала: «Чувственный образ, то есть то, что мы получаем как результат чувственного познания, попадает в возможностный интеллект. Но чтобы из образа … могло образоваться понятие, этот образ должен быть соответствующим образом просветлен и преобразован. Просветляющим началом, нашим внутренним светом, который, очевидно, как и все остальное, действует благодаря свету Бога, является «parvum lumen» - маленький огонек активного интеллекта»

(Свежавский, 2000, с.134).

С.Свежавский (Свежавский, 2000) подчеркивал, что философом, близким по духу Фоме Аквинскому, был Николай Кузанский. Кузанский в своих сочинениях уделял большое внимание символическому познанию. Он также выделял «таинственные символы» (Николай Кузанский, 1980, с.155), которые сходны с символами у Ямвлиха, как передающие «загадочные, затемненные человеческими уподоблениями» знания (Николай Кузанский, 1979, с.158).

Одновременно Николай Кузанский говорил о символических образах, «без которых мы не могли бы приблизиться к неведомому Богу» (Николай Кузанский, 1980, с.168) и описывал познавательную функцию символа: «… у человека есть высшая тонкость видения, благодаря которой он видит, что символ есть символ истины, и понимает, что истина есть нечто, не изобразимое никаким символом» (Николай Кузанский, 1980, с.99). Говоря о познании, Николай Кузанский указывал на существование божественного способа познания, который выше всех способов. Сущность этого способа он пояснял на следующем примере: «Впрочем, если приладишь к глазам очки и станешь смотреть через максимум и вместе минимум, – а это начало всякого способа, в котором свернуты все способы и который ни одним способом не может быть окончательно развернут, – то сумеешь составить о том божественном способе все-таки более истинное представление» (Николай Кузанский, 1980, с.109).

Существенным моментом познания, по Николаю Кузанскому, является переход от символического отражения реальности к смысловому. Так, объясняя возможность познания богосыновства, он писал: «В каком-то таинственном проблеске ты сможешь предвкусить, что богосыновство есть не что иное, как переход от туманных символов и видимостей к единению с бесконечным разумным смыслом…» (Николай Кузанский, 1979, с.311).

Николай Кузанский в своих работах не просто связывал символ с процессом познания, но и рассматривал символическое познание в контексте пространства возможностей. Суть его метода одновременного максимального и минимального зрения как раз и состояла в том, что такое видение позволяло охватить весь спектр возможностей, имеющих отношение к познаваемой сущности. И тогда символ оказывался вписанным в пространство возможностей. Важным, на наш взгляд, было и то обстоятельство, что познание с помощью символа предполагало работу с внешностью или видимостью.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
Похожие работы:

«РУСЯЕВА Ирина Александровна РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ РЕБЕНКА В ДЕТСКО-МАТЕРИНСКИХ ОТНОШЕНИЯХ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент М.В. Богданова Кострома – 2015 Оглавление: Стр. Введение Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению развития системы психологической защиты ребенка 1.1.Проблемное поле...»

«ПИСКУН ОЛЬГА ЮРЬЕВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности: 19.00.10 Коррекционная психология (сурдопсихология) Научный руководитель:...»

«ЮРОВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ УСПЕШНОСТИ В СПОРТЕ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук, профессор Миронова Т.И. Кострома–2014 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. ГЛАВА I....»

«МЕДВЕДЕВА Юлия Сергеевна СВЯЗЬ КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИИ СУБЪЕКТОВ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ДОВУЗОВСКОМ И ВУЗОВСКОМ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – Психология труда, инженерная психология, эргономика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание...»

«Гордеева Тамара Олеговна МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА, МЕХАНИЗМЫ, УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ 19.00.07 Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва 2013 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Проблема внутренних и внешних источников успешности учебной деятельности 1.1. Интеллектуальные переменные как...»

«ХИТРЮК Вера Валерьевна ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор СИМАЕВА Ирина Николаевна...»

«Жукова Ирина Викторовна Вариативное управление процессом формирования здорового образа жизни студентов вуза 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Г.У. Матушанский Казань 20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Вариативное управление...»

«РАМАЛДАНОВ ГАДЖИБАЛА ИЗМАИЛОВИЧ ЦЕННОСТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПОЛИТИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА ЖИТЕЛЕЙ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН Специальность 23.00.03 – политическая культура и идеологии (по политическим наукам) Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный руководитель кандидат исторических наук, доцент Евгеньева Татьяна...»

«КУРЫШЕВ Виталий Михайлович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ОСУЖДЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор СЕРЫХ Анна Борисовна Калининград –...»

«МИКЕЛАДЗЕ ЛИКА ИГОРЕВНА ВОСПРИЯТИЕ ВРЕМЕНИ ПРИ АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ В ПОЗДНЕМ ВОЗРАСТЕ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Балашова Е. Ю. Москва – 201 Оглавление Введение... Глава 1. Теоретический обзор.. 1.1. Категория времени в...»

«Стрелец Илья Эрнстович ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛИТИЧЕСКИХ ЛИДЕРОВ НА ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Специальность 19.00.12 – «Политическая психология» (по политическим наукам) Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор ШЕСТОПАЛ ЕЛЕНА БОРИСОВНА МОСКВА – 2014...»

«Чумакова Дарья Михайловна ВЗАИМОСВЗЯЬ РЕЛИГИОЗНОСТИ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СЕМЬЕ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Овчарова Р.В. Курган 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы религиозности личности и социального взаимодействия 1.1....»

«ХУДАКОВА ЛАРИСА ВЛАДИМИРОВНА ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНДУСТРИИ ПИТАНИЯ И ГОСТЕПРИИМСТВА) 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени...»

«СОЛОВЬЕВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА, ЗАЧАТЫХ ПОСРЕДСТВОМ ЭКСТРАКОРПОРАЛЬНОГО ОПЛОДОТВОРЕНИЯ, И ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С МАТЕРЯМИ Специальность 19.00.13 Психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель:...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«Баркова София Михайловна ОТНОШЕНИЕ К ДЕТСКОЙ СЕКСУАЛЬНОСТИ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ 19.00.13 психология развития, акмеология диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург – 2015 Оглавление Введение. Глава 1. Проблема отношения к детской сексуальности и представлений о половом воспитании в отечественной и зарубежной психологии. 1.1. Представления и отношение к детской...»

«Киселева Татьяна Сергеевна ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ЖИЗНЕННЫЙ РЕСУРС И ЕГО РАЗВИТИЕ У ВЗРОСЛЫХ Специальность 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Сергиенко Елена Алексеевна Москва ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. Глава 1....»

«КОЗЛОВА Людмила Карловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНЫХ МУЗЕЕВ (на примере патриотического воспитания) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Тёмина Светлана...»

«Конорев Дмитрий Валериевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОЛГА У КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Собина Владимир Абрамович Москва –...»

«НАУМОВА ЭЛЬВИРА ВИКТОРОВНА ЭТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук Л.Р. Храпаль Казань-2014 ОГЛАВЛЕНИЕ...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.