WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ЭТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

НАУМОВА ЭЛЬВИРА ВИКТОРОВНА

ЭТНООРИЕНТИРОВАННОЕ



ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук Л.Р. Храпаль Казань-2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур……………………………………………………..……15 Этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала языковой культуры как объекта единого культурнообразовательного пространства………………………………………...………33 Основы этнокультурного потенциала системы изучаемого языка в лингводидактике………………………………………………………….……...48 Выводы по первой главе………………………………………………….60

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА

Инновационные методики и технологии этноориентированного образования средствами иностранных языков………………………………63 Стратегия развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе как условие модернизации образования……………………..83 Дидактическая модель развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода……………….104 Создание профессионального педагогического содружества в школе и вузе как залог успешного внедрения и реализации инновационных языковых практик и методик…………………………………………..110 Выводы по второй главе…………………………………………...……127

ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ

ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Методические основы работы педагога с кейсами этноориентированной направленности………………………............130 Результаты проведенного мониторинга и диагностики этнокультурной обученности учащихся и студентов…………………………………………..161 Выводы по третьей главе………………………………………….…….185 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..…….189 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………..….........190 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….………..213 Введение Актуальность темы и проблемы исследования. Языковая сфера общественной жизни в условиях глобализации оказывается наиболее подверженной значительным изменениям. Это объясняется тем, что темп и характер трансформации политической, экономической и культурной систем во многом зависят от языковых, этнокультурных, социальных и иных конкретно-исторических условий, специфичных для каждой отдельно взятой страны. При переходе к личностно-ориентированной парадигме воспитания и образования дается толчок к разработке подходов в отборе содержания этнокультурного и социокультурного компонента в обучении иностранному языку.

Исследования российского и зарубежного опыта подтверждают, что принятие народом иной культуры и сохранение собственной культуры является значимым показателем взаимовлияния различных культур, выраженных в исторических, культурных, языковых эквивалентах.

Возникает необходимость в подготовке социально адаптированных, конкурентоспособных выпускников школ и вузов, способных жить и общаться в многокультурной среде, принимающих с глубоким почтением культуру родной страны, а также владеющих иностранным языком и уважающих культуру стран изучаемого языка.

Интеграция в мировое экономическое пространство не представляется возможной без знания мировых языков, в частности английского языка, а глобальной взаимосвязанность мира является запросом на уверенное становление и самореализации языковой личности.





Вместе с тем, анализ содержания преподавания английского языка в современной общеобразовательной школе и вузе свидетельствует о том, что в учебной дисциплине этнокультурный компонент включен в недостаточном объеме. В связи с изменением представления педагогической общественности об определенном уровне познавательных сил и практической подготовки к изучению языка в школе и вузе, его особенностям и культурной функции важно предложить современной педагогической общественности новые формы и методы трансляции знаний, учитывающих историческую миссию и цели этноориентированного языкового образования.

В ходе последовательных изменений в культурных, политических и социальных отношений общества возникает необходимость в разработке педагогических условий этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, ориентирующих направленность обучения на культурологические компоненты.

В данной связи актуальность диссертационного исследования обусловлена потребностью в разрешении следующих противоречий, которые возникают между:

- социальным заказом российского образования, ориентированного на этнокультурный компонент обучения и воспитания, на адаптацию личности в социуме как носителя этноса, и необходимостью разработки современных моделей этноориентированного языкового образования с использованием метода кейса;

- необходимостью формирования языковой личности, наполненной этнокультурным потенциалом, и отсутствием педагогических условий, способствующих эффективности реализации данного процесса;

- общей теорией содержания языкового образования и недостаточной разработанностью системы реализации этноориентированного языкового образования в ходе преподавания иностранного языка в школах и вузах;

- потребностью российского образования в специалистах, хорошо владеющих иностранными языками, способных объясняться в рамках своей профессиональной деятельности, ориентироваться в иноязычной поликультурной среде и несовершенством их этнокультурной обученности.

Актуальность исследования обусловлена целостностью обозначенных противоречий, что определяет проблему исследования: каковы педагогические условия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода (по иностранному языку)?

Социально-педагогическое значение проблемы и её неразработанность в педагогике определили тему исследования: «Этноориентированноe языковоe образованиe в школе и вузе с использованием кейс-метода».

Степень научной разработанности проблемы исследования. Данное исследование подчеркивает важность культуросообразного, этноориентированного образования и полагается на научных взглядах в области принципов этнопедагогики и педагогики межнационального общения, заложенные в трудах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, З.П.

Васильцевой, Г.Н. Волкова, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, К.Д.

Ушинского и др.

Вопросам модернизации содержания, форм, методов и технологий этнокультурного образования в школе и вузе посвящены работы: Т.М.

Балыхиной, С.Н. Глазачева, Х.Г. Гадамер, И.Т. Гайсина, Л.П. Клобуковой, Л.В. Моисеевой, З.Г. Нигматова, Е.И. Пассова, Ф.Шлейермахера, Л.Р. Храпаль и др.

Проблемам дидактики профессионального образования и обновлению содержания обучения посвящены работы отечественных и зарубежных исследователей: Н.А. Бергмана, Р.Х. Гильмеевой, Г.И. Ибрагимова, А.Р.Камалеевой, Б.А. Лапидуса, Г.У. Матушанского, Г.В.Музаметзяновой, Ф.Ш.Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.Д.Салистры, Т.М.

Трегубовой, И.Ю. Шехтера, Л.Р. Храпаль, Н.А. Читалина, A.Bloom, Kuile H, Van Veen S, Suarez-Orozco M,, J.Oakland, K, Wrings C. и др.); инновационным технологиям и методам обучению иностранного языка посвящены исследования Т.М. Балыхиной, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальсковой, Л.Ф.

Ивановой, И.Ф.Комкова, Е.В. Невмержицкой, А.В. Фахрутдиновой и др.

Проведенный анализ научных исследований показывает, что проблема этноориентированной направленности языкового образования не нашла полного отражения в ее теоретическом обосновании, обеспечении педагогических условий.

Цель исследования состоит в определении и обосновании педагогических условий эффективной реализации этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода по иностранному языку.

Объект исследования – процесс обучения иностранному (английскому) языку в школах и высших учебных заведениях.

Предмет исследования – педагогические условия обеспечения эффективности этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода.

Гипотеза исследования: этноориентированное языковое образование в школе и вузе будет эффективно, если будут внедрены в педагогический процесс следующие педагогические условия:

- учтены предпосылки внедрения этноориентированного языкового образования в школы и вузы, опыт зарубежных и отечественных исследователей по исследуемой проблеме в практике педагогов;

- определена стратегия развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода как условие модернизации образования;

- разработана и внедрена дидактическая модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода;

- определены критерии оценки качества и эффективности этнокультурной обученности учащейся молодежи посредством изучения иностранного (английского) языка на основе этноориентированных кейсов.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

Разработать и экспериментально апробировать стратегию развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе как условие повышения качества обученности иностранному языку.

Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода.

Внедрить диагностический инструментарий оценки качества этнокультурной обученности личности через изучение иностранного (английского) языка на основе кейсов этноориентированной направленности.

Методологическую основу исследования составили: исследования в области этнопедагогики (М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Г.Н. Волкова, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, И. Канта, П.Ф. Каптерева, А.Г. Мухаметшин, К.Д.

Ушинского и др.); исследования в области этнокультурного образования, а также формирования социокультурной и этнокультурной компетентности личности (С.Н. Глазачев, И.Т. Гайсин, Л.В. Моисеева, Т.З. Мухутдинова, Т.М.

Балыхина, З.Г. Нигматов, Л.Р.Храпаль, и др.); исследования в области этнокультурной обученности в процессе изучения иностранного языка (Т.М.Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.В.Невмержицкая, Е.И.Пассов, Н.М.Румянцева, А.В. Фахрутдинова и др.).

Теоретическую основу исследования составили: идеи связи гуманизма с гуманитарными науками (Ш.А. Амонашвили, З.Г. Нигматов, И.А. Зимняя и др.); концептуальные основы изучения иностранного языка (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Л.А. Вербицкая, Е.В. Невмержицкая, А.В. Фахрутдинова, А.Н.

Щукин, R. Grotjahn, H. Gruber, St. Keher, H. Willenberg и др.); психологопедагогические исследования в области обновления содержания и методов обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Н.Н. Гавриленко, Л.В. Щерба и др.); модели этнокультурного взаимодействия в русском и иностранном языках (Т.М. Балыхина, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.В.

Невмержицкая, А.В.Фахрутдинова и др.); этнокультурного образования (Т.И.

Бакланова, Г.В.Ершова, В.С. Кукушин, А.Г. Мухаметшин, З.Г. Нигматов, Л.Р.

Храпаль, З.А.Хусаинов и др.), межнационального общения и межкультурного диалога (Н.И.Алмазова, В.В. Воробьев, П.И. Матис, И.А. Стернин и др.), этнокультурной толерантности и гуманизации полиязыкового образовательного пространства (А.В.Гагарин, Н.Е. Буланкина, С.К.

Бондырева, Л.П. Ильченко, Т.В. Поштарева и др.) с применением информационных технологий (Э.Г. Азимов, Л.А. Дунаева, Г.И.Кирилова, Э.Г.Скибицкий и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки достоверности исходных предположений применялись следующие подходы исследования:

структурный анализ психолого-педагогических разработок (аксиологических, культурологических, лингвистических, этнологических); педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование; констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое проектирование, сравнение, обобщение передового и личного педагогического опыта в области изучаемой проблемы, диагностика уровней этнокультурной обученности учащейся и студенческой молодежи в ходе изучения иностранного (английского) языка на основе кейс-метода, статистическая обработка данных эксперимента, анализ результатов и др.

Базой исследования явились образовательные организации г. Казани:

муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 7», муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 33 с углубленным изучение отдельных предметов», муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 146»;

Институт филологии и межкультурных коммуникаций, Институт языка Казанского (Приволжского) Федерального Университета. В эксперименте принимали участие 1177 учащихся школ, 340 студентов вузов; 27 учителей и преподавателей школ и вузов, а также преподаватели-методисты Сингапурской образовательной корпорации Educare.

Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 2009–2014 гг. Логическая структура исследования включала в себя следующие этапы.

На начальном этапе (2009-2010 гг.) были изучена проблемы зарубежной и отечественной науки в вопросах этноориентированного языкового образования в школе и вузе, осуществлялся сбор эмпирических данных проблемы усовершенствования преподавания английского языка, обновления содержания обучения иностранному языку в школе и вузе.

На втором этапе (2010–2011 гг.) были изучены нормативно-правовые документы, обобщался отечественный и зарубежный опыт в области этнокультурной обученности школьников и студентов; осуществлялся теоретический анализ исследований по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование учителей, преподавателей, студентов и учащихся, собеседования. Об этом свидетельствуют: приказ о создании ресурсного центра по языковой подготовке учащихся волонтеров к Универсиаде 2013, договор со школой Premium English, преподавателям которой являются носители языка, сертифицированные Британскими и Американскими вузами педагоги; договор с Американским Университетом в Болгарии.

На последнем этапе (2011–2014 гг.) была проведена разработка критериев этнокультурной обученности личности в процессе изучения английского языка; апробирован цифровой учебно-методический комплекс (ЦУМК) по английскому языку этноориентированного содержания, были сформулированы стратегия и концептуальная модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, внедренные в школах, гимназиях и вузах республики Татарстан;

осуществлялось контрольное определение уровней достижения этнокультурной обученности учащимися и студентами в процессе изучения английского языка; производилась обработка данных.

Научная новизна исследования и его отобранные по причине наибольшей существенности результаты, которые были получены лично соискателем, заключаются в следующем:

- теоретически и эмпирически доказана возможность достижения высокого уровня языковой подготовки личности, основу которой составляет качество этнокультурной обученности;

- разработана и апробирована стратегия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, необходимость реализации которой обусловлена процессами социокультурной модернизации российского образования, глобализации и интернационализации современного общества и направлена на развитие готовности учащейся и студенческой молодежи к межкультурному общению в иноязычной среде;

- предложена и обоснована дидактическая модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода;

- разработан и внедрен в практику работы школ и вузов учебнометодический комплекс обучения иностранному (английскому) языку с позиций этнопедагогики, включающий: элективный курс (рабочую программу, учебное пособие, учебно-методическое обеспечение дисциплины, методические рекомендации) и дополнительные компоненты (кейсы этноориентированной направленности);

- доказана целесообразность применения этноориентированных кейсов, необходимых для диагностики качества и эффективности энокультурной обученности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано педагогическое понятие «этноориентированное языковое образование» в школе и в вузе, которое рассматривается в качестве воспитательно-образовательного процесса, включающего в себя основы этнической культуры при преподавании иностранного (английского) языка;

- выявлена тенденция необходимости владения обучаемыми этнокультурным характером общественных отношений, которые проявляются во взаимодействии различных языков и культур с использованием правил вежливости, фраз-выражений народной мудрости, акцентов, диалектов и др.;

- теоретически обоснована необходимость насыщения учебнообразовательного процесса преподавания иностранного (английского) языка этнокультурной тематикой в качестве обязательного педагогического условия формирования иноязычной культуры обучающихся такими темами как: «Особенности национального характера», «Особенности этнокультурного поведения народов Англии», «Язык и культура», «Современный мир молодежи» и т.п. при изучении дисциплины «Английский язык»;

- предложены инновационные средства в педагогике, составляющие этноориентированные учебные пособия и кейсы этноориентированной направленности, представляющие собой: проектные технологии, методы непосредственной инструкции, помогающие раскрыть процесс вхождения обучаемого и педагога в контекст культуры народа-носителя изучаемого языка, которая может быть выражена различными единицами языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретико-методологические положения, а также разработанные на их основе педагогические условия этноориентированного языкового образования с использованием кейс-метода совершенствуют процесс языковой подготовки учащейся и студенческой молодежи в условиях модернизации образования. Результаты исследования могут быть внедрены в процесс квалификационной подготовки педагогов образовательных организаций, в системе повышения уровня квалификации преподавателей иностранного языка и руководителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Этноориентированное языковое образование (в школе и вузе), рассматриваемое нами в исследовании как воспитательно-образовательный процесс, включающий в содержание преподавания иностранного (английского) языка этнокультурные основы, предъявляет высокие требования к уровню этнокультурной обученности выпускников школ и вузов. Этноориентированная направленность языкового образования обладает системообразующим компонентом в виде культуры народа, изучение которой в процессе преподавания английского языка формирует гражданскую позицию и патриотическое отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности.

2. Актуализация этнокультурного компонента предмета «Иностранный (английский) язык» на основе разработанных педагогических условий способствует самореализации обучающихся в интернациональном окружении. При этом разработанные кейсы этнокультурной направленности и диагностический инструментарий обеспечивают анализ и оценку качества этнокультурной обученности обучаемых, приобретенной в процессе изучения иностранного (английского) языка.

Загрузка...

3. Системообразующим компонентом этноориентированного языкового образования как составной части непрерывного образования выступает стратегия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, включающая: основные направления ее реализации (социализирующий воспитательный потенциал иностранного языка, модернизация содержания языкового образования с использованием кейс-метода, ориентация языкового образования на этнокультурные основы, создание профессионального педагогического содружества по изучению и внедрению в образовательный процесс школы и вуза инновационных языковых практик и методик, разработка диагностического инструментария оценки результатов этноориентированного языкового образования); цели и задачи (ориентация содержания учебных программ на развитие этнокультурной обученности личности, формирование «самообразовательных маршрутов», формирование эффективного взаимодействия между обучаемым и педагогом, педагогом и администрацией); педагогические продукты в виде разработанных программ, модулей, кейсов этноориентированной направленности и др.

4. Внедрение разработанной дидактической модели этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода повышает эффективность преподавания иностранных языков и может применяться в процессе воспитания и образования учащихся и студентов. Модель состоит из четырех основных блоков: целевого, содержательного, оценочного и результативного. Целевой компонент отражает основные задачи этноориентированного языкового образования в школе и вузе. Содержательный компонент включает в себя дидактические условия реализации языкового образования, его содержание, формы и методы, а также контроль работы педагога и обучаемого. Оценочный компонент содержит диагностический инструментарий оценки качества этнокультурной обученности личности, отражающий весь технологический механизм создания этноориентированного языкового образования в школе и вузе и включающий критерии (культуросообразности, открытости, мотивации и комуникативности) и уровни (высокий, достаточный, средний, низкий). Результативный компонент включает основные предполагаемые результаты эксперимента: во-первых, становление языковой личности обучаемого, способного к самореализации и социальной адаптации в обществе, во-вторых, формирование профессионального содружества педагогов, эффективно внедряющих кейс-метод в учебный процесс.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивает положительная апробация основных выводов и положений исследования, проведенной автором за много лет опытно-экспериментальной работой при непосредственном участии в презентациях, выступлениях, публикациях; применением математических методов статистической обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены при помощи: публикации монографии, научных статей, учебных, учебно-методических пособий (30 публикаций автора общим объемом 57 п.л.).

Результаты данного исследования представлены и одобрены на международных научно-практических конференциях, (2009 г.: Ульяновск;

2011 г.: Казань), модернизации преподавания иностранных языков (2011 г.:

Казань, Йошкар-Ола), всероссийских научно-практических конференциях по актуальным проблемам развития непрерывного образования (2013 г.: Москва) и др.

Объем и структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, списка литературы, 32 таблицы, 21 рисунка, 8 приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур Исследование языковой сущности как интеграционной образовательной системы и идеологии национальных культур раскрыто в научных исследованиях А.Г.Козловой, Г.Н. Волкова, Т.М. Балыхиной, Д.С.

Лихачева, Л.И. Михайловой, Т.И. Баклановой, В. фон Гумбольдт; Ф.Боас;

Б.Уорф и др. В исследованиях показана тесная взаимозависимость культуры и языка, описана вариативность языковых картин мира, разнообразие культур, характеризуются определения «речь», «язык», «образование», «традиции», «культура», отображена возможность использования этнокультурного компонента в педагогической науке как важнейшего аспекта формирования ценностей и убеждений личности в культурологическом и языковом аспекте.

Историческим опытом доказано, что каждая личность и народ в частности, постигая и приобретая знания о традициях и культуре другого народа, обогащает собственное этнокультурное образовательное пространство [109]. В связи с этим, исходя из цели исследования, важная роль в решении вопроса о формировании этноориентированной личности ученика и студента определена этнокультурной деятельностью образовательной организации. [149].

Под этнокультурной деятельностью образовательного учреждения мы понимаем построение учебного процесса в школе с учетом специфики этнокультурных процессов и явлений, создание единого этнокультурного образовательного пространства, обеспечение нового уровня подготовленности обучающихся, способствующей становлению и развитию успешной языковой личности выпускника, способного к адаптации в поликультурном обществе.

Запрос и нормы гражданского общества при формировании личности выпускника требуют такую систему образования и воспитания, которые представляют не только знания, умения и навыки, но и ценностно-смысловые ориентиры общества, этнокультурные компетенции. В рассматриваемом аспекте социальная и гражданская позиция личности выпускника определяются, во-первых, фактами этнокультурно-активного поведения; вовторых, отношением к конкретному этносу; в-третьих, характером разделяемых взглядов каждой личности, ценностными ориентирами и некоторыми другими проявлениями [84,110,112]. Таким образом, этнокультурное поведение зависит от социальных особенностей общества, языковых и культурных норм, поведенческих догм, которые и определяют этнокультурную сущность личности. Общественная деятельность человека, образование, профессии, быт, культура определяют этнокультурные поведенческие нормы. При этом важным условием формирования этноориентированного языкового образования является межэтническая, межкультурная коммуникация, которая выражена, в первую очередь, речевым этикетом, языковыми особенностями [25,118,178].

Языковые особенности специфичны, отражают национальное и культурное своеобразие каждого народа, исторические этапы, преобразование в течение этапов его развития. Наиболее всесторонне раскрытие этих особенностей происходит в сравнении с особенностями других языковых и культурных норм [115,126,150].

Этнокультурное взаимодействие личности можно рассматривать сквозь призму этнолингвистического межкультурного анализа. Термин «Этничность» ( от греч. еtnos - племя, народ ) вошел в науку с 70-х годов и определяется как групповой феномен, форма социальной организации культурных различий.

Под этнокультурой личностью мы понимаем человека культуры, который способен, приобщаясь к ценностям и традициям других культур, сохранять свою самобытность.

Многообразие мировых культур представляют собой многообразие этнических особенностей, поскольку потребности каждого народа реализуются в соответствии с определенным жизненным укладом.

Отличительные черты общностей особенно выражены в языковых единицах.

Этнолингвистика, согласно характеристике В.Звегинцева, обозначена реконструкцией форм культуры, ритуалов, обрядов, обычаев, духовной и материальной культуры этносов, социальной структурой общества [73,129,156].

Этнопсихолингвистика объясняет, каким образом происходит формирование восприятия внешнего мира разными народами и как в дальнейшем оно оказывает влияние на характер поведения социума, а также обозначает проявление этого характера в речевых структурах, речевом этикете. Это характеризует каждую народность в контексте межкультурного общения [129].

Важно отметить, что каждое общество формирует собственные нормы поведения, языковые правила, что является применимым только для конкретного определенного народа, что является этнокультурной моделью самовыражения. Эти модели специфичны и могут серьезно отличаться в разных культурах. Отсутствие понимания модели приводит к трудностям в целостном восприятии мировых культур и в изучении языка в частности [1,9,177,212].

Каждый язык представляет собой неповторимую национальную систему знаков. Склад жизни, обычаи народов полностью находят отражение в специфике языка, речевом этикете. Именно поэтому, мы наблюдаем богатое разнообразие языковых выражений.

Важную роль в формировании речевых элементов играет национальный характер. Особый, специфический способ понимания действительности, определенный совокупностью стереотипов сознания, характерных для отдельной группы людей, рассматривается И.А. Стерниным как «менталитет». А психологический стереотип рассматривается им как национальный характер.

Следовательно, языковая культура отражает социум общности, определенную модель поведения, нормы, порядки, является неповторимой, в связи с чем может происходить непонимание в межкультурной вербальной и невербальной коммуникации.

Сегодня важно применение роль этноориентированных технологий в восприятии речевой информации как комплекс взаимодействий межкультурных основ: адаптация, осознание, признание, осмысление собственной культуры и культуры изучаемого языка, а также интеграция культур [140,179].

Этноориентированное языковое образование в школе и вузе, в нашем понимании,- это организация языкового образования на основе культуры и традиций этноса с использованием методов и приемов межкульутрной коммуникации: вербальной, невербальной, различных типов письменной и устной коммуникации. В первую очередь, мы имеем в виду создание профессионального содружества педагогов, эффективно внедряющего кейс-метод этноориентированного характера по иностранному языку, который обеспечивает самореализацию, самоопределение личности ученика.

Мы убедились, что важным фактором при обмене культурными особенностями является сохранение каждой личностью индивидуальной культурной идентичности вместе с тем, что происходит овладение других культурных этносов. Отсюда следует необходимость созданий определенных условий для подготовки конкурентоспособных выпускников, которые способны жить и работать в многокультурной среде. И на сегодняшний день владение иностранным языком является основным условием успешной самореализации личности выпускника как профессионала [106,158,176].

И.А. Стернин описывает следующую модель поведения коммуникативного характера в различных лингвокультурных общностях:

1) доминантные особенности общения народа,

2) очерк национального характера,

3) вербальное коммуникативное поведение (нормы речевого этикета, а также сюжеты: общение в семье, с незнакомыми, в официальном учреждении, общение в гостях и т.д.),

4) национальный социальный символизм (символика в одежде, в её цветовых оттенках, символика примет, подарков и пр.)

5) невербальное коммуникативное поведение.

Вместе с тем мы отметили недостаточную включенность в учебный процесс этнокультурных знаний, компетенций. В связи с этим мы понимаем, что необходимо:

- углубление этнокультурных компонентов в современных моделях языкового образования;

- внедрение системных научно-методических разработок, методов, технологий в область нового научно-педагогического направления, способствующего эффективности этнокультурного языкового образования;

- включение этнокультурного компонента в содержание преподавания иностранного языка в школе и вузе;

- обеспечение профессиональной этнокультурной подготовки кадров в средних общеобразовательных учреждениях.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что необходимо обоснование педагогических условий развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода по иностранному языку.

Рассмотрим коммуникативно-речевые стратегии, отражающие культурологические основы общения и характеризующие процесс общения, покажем их роль в этноориентированном языковом образовании в школе и вузе.

При возможности индивида выбирать из ряда альтернатив типы действия и способы их осуществления, можно говорить о стратегии. При этом множественные цели способны требовать множество стратегий (это нередко случается в действительности). Коммуникативно-речевая стратегия определена некоторыми предпочтениями, оппозициями, которые характеризуют отношения в ситуации речи: близость-отстраненность, равенство-иерархия, сотрудничество-борьба Во-первых, это - «ось иерархии», которая отражает социальные позиции участников в ситуации речи и отношения доминирования (подчинения). Таким образом имеют возможность реализоваться феномены речевого поведения, такие как выбор соответствующих ситуации этикетных форм общения, преимущественное «право на речь» и т.д. [106,107,118].

Во-вторых, это - ось отношений «свой - чужой», которая определяет характер связи субъектов взаимодействия в ключе их принадлежности к какой-либо или нескольким различным группам (социальным) и соответствующие демонстрации данной принадлежности в речевом поведении. Различные проявления степени официальности/неофициальности общения, отношения сотрудничества/соперничества в речевом поведении связаны, вероятно, именно с этим континуумом. При этом последние имеют в речевом поведении довольно яркие проявления как в коммуникативноречевых стратегиях, так и в приёмах, тактиках, стилях речевого поведения [4,107,212,214].

В-третьих, это - «ось силы связи» участников в ситуации речи – континуум, который отражает степень консолидации партнеров, она проявляется в степени их эмоциональной вовлеченности в сам процесс общения.

Также является существенным то, какое из отношений речи к действительности выбирает коммуникант: важна ли истинность речи, ее правдивость, либо допускается нравственный или смысловой релятивизм.

Можно разделить коммуникативно-речевые стратегии на «стратегию близости» и «стратегию отстранения». Все коммуникативно-речевые стратегии могут быть осуществимы при помощи коммуникативно-речевых тактик. Набор речевых актов, используемых коммуникантом для того, чтобы осуществить свои намерения, - одна из разновидностей коммуникативноречевых тактик. Соответствующие ожидания этикетное общение вызывает у слушающих относительно ситуации и участников ситуации, оно также настраивает на конкретный стиль, и в связи с этим они оперируют ФМП, выбирают их из существующего ряда [223].

Неверная интерпретация речевого поведения представителей другой культуры может привести к так называемому "культурному шоку", шоку, который возникает при несовпадении культур. Так, в одной и той же ситуации различные нормы поведения требуют разных речевых-неречевых реализаций моделей поведения. К примеру, русский может быть "шокирован" быстрым переходом американского коллеги на обращение по имени, но такое поведение является нормой для американца. Американец будет удивлен тем, что русский не скажет "спасибо" в ответ на комплимент.

Русский сочтет недостаточно учтивым, если американец, уступивший ему место, не скажет в ответ на thank you ("спасибо") you're welcome ("пожалуйста"). Интерпретация речевого поведения с точки зрения данной культуры заложена в основе того самого "эмического подхода" к неречевому или речевому поведению, о котором говорит Пайк. Он настаивает на необходимости рассматривать социально-культурные факты "изнутри", то есть сквозь призму данной социально-культурной системы (это и будет "эмический подход"), при этом не проводя ложных аналогий с внешне схожими явлениями другой системы (это является "этическим подходом").

Стандартный комплекс речи этикетного акта являет собой обусловленный сценарий этикетного действия. Коммуниканты наполняют его дополнительными эмотивными смыслами при его интерпретации и реализации. [118].

В процессе интерпретации реализуется прагматический смысл, она зависит от компетенции получателя речи, базируется также на более общих знаниях, категориях, концепциях, стратегиях, правилах. [159].

Общепризнанными когнитивными структурами, которые организуют и систематизируют знание, будут являться фреймы, планы, схемы, скрипты (т. е. сценарии). Фреймы - это “когнитивная структура в феноменологическом плане человека, основанная на вероятностных знаниях о типических ситуациях и связанных с этим знанием ожиданием по поводу этих свойств и отношений реальных и гипотетических объектов. Другими словами, фрейм определяет ментальные репрезентации человека с точки зрения когнитивной науки, которая занимается анализом типовых ситуаций, повторяющихся ежедневно и закрепляющихся в памяти людей в качестве представлений с какими-либо реакциями и ожиданиями.

Другая когнитивная структура, скрипт, представляет информацию о стереотипных эпизодах и является заранее заготовленной цепочкой, которая отражает привычную для носителя культуры последовательность событий.

Скрипт является сценарием небольшой драмы с сюжетом и ролями, которые распределены между актерами. [106,107].

Фрейм по сути является статичным, а скрипт - динамичным. Сценарии в определенной коммуникативной ситуации определяют поведение людей либо интерпретацию поведения других. Существование сценариев значительно может упростить жизнь людям, когда предписывает им поведение в определенных условиях общения и сводит к минимуму необходимость собственного выбора. Но в ситуациях межкультурного характера существования таких скриптов поставит иностранца в сложное положение. Для человека, который хорошо владеет языком и знаком с его культурным компонентом, инкорпорированным в языковую структуру, это сложнейшая часть адаптации. Так, прохождение всей цепочки, которая предписывается культурой при совершении покупки в магазине или же во время проезда в общественном транспорте становится довольно сложным для носителя иной культуры.

Различная структура скриптов и фреймов, которые отражают специфику различных социумов, может усугубляться разницей в нормативности и конвенциональности (несовпадениям-совпадениям, факультативностью-обязательностью). Фреймы социальной деятельности имеют конвенциональную природу. Именно концептуальные фреймы определяют наше поведение, позволяя верно интерпретировать поведение индивидов.

Человек является чрезвычайно сложным явлением, которое предполагает учет большого числа весьма динамичных факторов. И анализ его поведения и деятельности (в т.ч. коммуникативной) вследствие этого требует особого подхода, способа интерпретации [112,176,217].

Сопоставление языков возможно эффективно использовать в формировании предмета прагмалингвистики.

Важнейшим в числе результатов процесса наблюдения за речью людей разных языковых коллективов явилась мысль о том, что не взирая на единство познания мира и законов логики, народы имеют национальноспецифическое "видение мира", различно отражают в своих языках окружающую действительность, ведь "сам язык формируется в процессе познавательной деятельности данного народа". Национальные речевые особенности, вместе с общностью психологического склада и материальной культуры, являются неотъемлемым признаком нации. По словам Вяземского, «французы шутят для уха, русские - для глаз». «Французский язык любит ясность, немецкий склонен к уточнениям», - считал Ш. Балли. В русском языке проявляется тенденция к употреблению в прямом значении слов, которые изображают предметы, действия, качество в их деталях. Русские выражают свои эмоции и чувства в общении, в то время как у британцев интенсивность эмоций зависит от социальных и этнических характеристик:

общее восприятие таково, что чем выше интенсивность эмоций, тем ближе к северу Великобритании проживает человек, и чем выше интенсивность эмоций, тем ниже социальное происхождение и статус. В ряде ситуаций степень интенсивности эмоций у британцев значительно выше, чем у русских: на концертах, стадионах и пр. британцы эмоциональнее, чем русские. Также интересно, что русских до глубины души потрясают страдания людей, а англичан - страдания животных.

Категория общения является важной для русской духовной культуры, занимая важное место, она представляет ценность для русского человека, чего нельзя сказать о ценности толерантности, вежливости, коммуникативной неприкосновенности: русскому более важна в духовном плане искренность. В западном коммуникативном мышлении, например, гораздо более ярко выражаются категории коммуникативной неприкосновенности и ответственности, существует сформированная категория толерантности, а категории коммуникативного идеала и вежливости основываются на концепте privacy ("неприкосновенность личности"). Категории грамотности, языкового паспорта обладают яркостью, особенно это проявляется в английском коммуникативном сознании, в ситуации, где языковой паспорт является признаком социального статуса.

[225].

Язык и мышление сводят разнообразные ситуации к некоему стандарту, воплощающему в себе всю полноту предшествующего опыта человека. По этой причине “ритуализируется” речевое поведение человека, стереотипность его речевых высказываний. Такая ритуализация помогает прогнозировать речевые действия, коммуникативные ходы в соответствии с выбором нужной тактики и стратегии в ситуации общения.

Отличия национальных семантических форм мышления объясняются несовпадением языков на уровне системы, узуса, нормы. Это может говорить о несовпадении в языках средств выражения эквивалентных значений либо ситуаций. Причина может заключаться в том, что не совпадают компоненты самих ситуаций, что обусловлено рядом социокультурных различий в национальных коллективах. Данное явление это "социокультурный стандарт", который проявляется, например, в форме речевого этикета.

[45,100,231].

С точки зрения коммуникативных стратегий исследования речевого поведения — это достаточно новая область современной лингвистики, которая быстро обретает контуры самостоятельного направления. В круг интересов включены проблемы речевого жанра, правила этикета, речевого общения, закономерности диалогического взаимодействия. [39,142].

Важное место в данной проблематике отведено вопросам, связанным с оптимизацией речевого воздействия, куда отнесем также анализ дискурсивных тактик и стратегий. Лингвистические основания речевых стратегий расположены в области языкового варьирования. При этом выбор (грамматического, лексического и т.п.) обычно не случаен и определяется тактической задачей или стратегической задачей.

Без планирования деятельности (“тактики” и “стратегии”) осознанное достижение целей при минимальных затратах невозможно. Обычно стратегию рассматривают в качестве искусства руководства, которое основано на верных прогнозах, связанных с целью, а тактика (тактики) рассматривается как прием, способ достижения поставленной цели.

Коммуникативная стратегия является в своем роде коммуникативным планом, предполагающем ряд неких коммуникативных целей (на фоне конкретных установок), с необходимостью определенной коммуникативной компетентности. Коммуникативная стратегия (при помощи коммуникативных тактик) проявляет себя в типовых моделях коммуникативного (и речевого) поведения. Из различных коммуникативных постулатов, демонстрирующих условия успешной коммуникации, и исходит успешная коммуникативная стратегия. [150].

Так как стратегии ориентируются на будущие речевые действия, которые связаны с прогнозированием ситуации, их истоки нужно искать среди мотивов, управляющих человеческой деятельностью. Каждая деятельность (включая речевую) - это процесс, который направлен мотивом, то есть тем, чем «опредмечена» любая из потребностей. Глубинную связь с мотивами, которые управляют речевым поведением, а также явную связь с желаниями и потребностями имеют коммуникативные стратегии как разновидность человеческой деятельности.

Коммуникативная тактика представляет собой конкретную реализацию стратегии, в качестве совокупности действий, которые выполняются нами в различной последовательности, не реализуют/реализуют коммуникативную стратегию и не подчиняются/подчиняются каким-либо правилам. Эти действия являются сложными либо простыми (в качестве совокупности отдельных шагов для достижения единого результата или решения только части задачи). В какихто случаях последовательность свободная, в других может быть принципиально значимой и важной. [150,239].

При естественной коммуникации сложно представить ситуацию, в которой поставленная цель может быть достигнута при помощи одного обращения к партнеру. Можно сказать, что сложность задачи и этикетность ситуации определяет число коммуникативных ходов, предпринимаемых адресатом. Коммуникативные ходы соотнесены с такими понятиями, как стратегия и тактика. Каждая тактика предполагает некие клишированные средства знакового выражения, включая невербальные и вербальные. В ряде работ отмечено следующее: что коммуникативная (речевая) стратегия (сверхзадача) является универсальной, обладает универсальной спецификой, а коммуникативная (речевая) тактика зачастую является производной от национальной культуры, является своеобразной в разных этнокультурноязыковых общностях.

Рассмотрим подходы к организации и модернизации содержания современного языкового образования в школе и вузе и покажем роль этноориентированного языкового образования как эффективного средства познания мира.

Этнокультурная активность личности – это результат внедряемых нами педагогических условий развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе, содержательными характеристиками которой являются: языковая компетентность обучающегося, успешно применяющего на практике языковые знания, в общественной деятельности; способность применять языковой материал в области повышения профессиональнокомпетентностного и общеобразовательного уровней, искусстве и культуре;

при изучении культурных ценностей этносов, которые выражены языковыми единицами, в распространении наследия своего народа и т.п.; социальном окружении индивида, который транслирует знания о том, участником каких общностей он является. В данной связи важная роль отводится процессу обучения иностранному языку как средству интеграции индивида с общечеловеческими и национальными ценностями[29,58,73,114,178].

Многочисленные процессы межкультурной интеграции на международном и национальном уровнях позволили обусловить модернизацию содержания самого языкового образования в России. В качестве средства приобщения к ценностям других народов, познания мира, выступает язык. Вместе с тем язык является ключом к открытию своеобразия и уникальности самобытности собственного народа и исторических достижений иной культуры К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и в содержательном аспектах.

Особенно стал актуален интерактивный подход к обучению иностранному и родному языкам в вузе, школе. Современному языковому образованию необходимы вариативность, многоуровневость, междисциплинарная интеграция и ориентация на межкультурное овладение языками. Новые задачи обуславливают изменения в требованиях относительно уровня владения иностранными языками, определяют новые подходы к организации и содержанию материалов, использованию адекватных видов контроля и форм. На современном этапе обучения иностранному языку предполагается необходимость приведения изучения предмета в соответствии со спецификой разных типов классов, школ, с этапами обучения и условиями. Качество обучения иностранному языку во многом определяется оперативностью, способностью к изменчивости и подвижности. Известно, что лишь при помощи новых учебных материалов, учебников, отражающих современные тенденции в развитии методики, но без соответствующей перестройки ученика и учителя невозможно эффективно повысить качество обучения. Успех в обучении иностранному языку также определен тем, насколько удачно гармонизированы цели обучения предмету в конкретных учебниках, программах, и, кроме того, цели преподавания самого предмета. [124,139,211].

Проект ЮНЕСКО «На пути к культуре мира» определяет основными целями обучения иностранному языку следующие:

1) социокультурное развитие;

2) развитие и формирование коммуникативной культуры;

3) ознакомление со стратегией самонаблюдения своего коммуникативного развития по мере обучения от одной ступени иностранного языка к другой;

4) развитие потенциала самообразования у молодежи, учитывая многообразие современного поликультурного и многоязычного мира;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Трифонова Алина Владимировна ПОНЯТИЙНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ОСНОВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РЕСУРСА Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: Холодная Марина Александровна, доктор психологических наук, профессор МОСКВА – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«ОСИН Роман Викторович ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ОБРАЗУ ТРУДОВОГО МИГРАНТА В УСЛОВИЯХ МЕДИА-ВОЗДЕЙСТВИЯ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ГРУПП Специальность 19.00.05 – «Социальная психология» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Алферова, Валентина Николаевна Модульная технология ресоциализации безнадзорных подростков в социальном приюте Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru Алферова, Валентина Николаевна.    Модульная технология ресоциализации безнадзорных подростков в социальном приюте  [Электронный ресурс] : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. ­ Барнаул: РГБ, 2007. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)....»

«Жукова Ирина Викторовна Вариативное управление процессом формирования здорового образа жизни студентов вуза 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Г.У. Матушанский Казань 20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Вариативное управление...»

«Остапенко Галина Сергеевна ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОГО РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«КУРЫШЕВ Виталий Михайлович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ОСУЖДЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор СЕРЫХ Анна Борисовна Калининград –...»

«Уланова Анна Юрьевна МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО КАК МЕНТАЛЬНАЯ ОСНОВА КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ Специальность 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Сергиенко Елена Алексеевна Москва-2015 Оглавление ВВЕДЕНИЕ...»

«ГОНЧАР Светлана Николаевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Огнёв Александр Сергеевич Москва...»

«ОСИПОВ Федор Михайлович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ Сущностная характеристика...»

«ПИСКУН ОЛЬГА ЮРЬЕВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности: 19.00.10 Коррекционная психология (сурдопсихология) Научный руководитель:...»

«Зенцова Наталья Игоревна СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭТАПА РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ НАРКОМАНИЕЙ Специальность 19.00.04 – медицинская психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор, академик РАО Ю.П. Зинченко...»

«Бублик Мария Михайловна ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЕЖИ 19.00.05 – социальная психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор В.М. Бызова Санкт-Петербург – 201 Оглавление ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1.1 Проблемы изучения...»

«Григорова Татьяна Петровна ДЕСТРУКТИВНАЯ ПРИВЯЗАННОСТЬ К ПАРТНЕРУ ВО ВЗРОСЛОМ ВОЗРАСТЕ И СОВЛАДАНИЕ С ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯМИ Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор...»

«Татарко Александр Николаевич СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КАПИТАЛ ЛИЧНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ Специальность 19.00.05 – социальная психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КАПИТАЛА ЛИЧНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ...»

«Строгова Светлана Евгеньевна «Виды когнитивного дефекта при шизофрении у детей и подростков» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.04 – медицинская психология (психологические науки) Научный руководитель кандидат психологических наук Зверева Н.В. Научный консультант доктор медицинских наук Симашкова Н.В. Москва Оглавление СПИСОК...»

«Щукина Мария Алексеевна ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД 19.00.13 – психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Н А. Логинова Санкт-Петербург – ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 1.1. Проблема саморазвития в философии и синергетике...»

«МЕДВЕДЕВА Юлия Сергеевна СВЯЗЬ КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИИ СУБЪЕКТОВ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ДОВУЗОВСКОМ И ВУЗОВСКОМ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – Психология труда, инженерная психология, эргономика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«РАЗИНА Татьяна Валерьевна СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ГЕНЕЗИС МОТИВАЦИИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук ТОМ научный...»

«ШАДРИН Алексей Александрович СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ КУРСАНТОВ Специальность 19.00.05 – социальная психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: Шамионов Раиль Мунирович, доктор психологических наук, профессор Саратов СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.