WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНДУСТРИИ ПИТАНИЯ И ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Российской академии образования

На правах рукописи

ХУДАКОВА ЛАРИСА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ

КУРСОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ



(НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНДУСТРИИ

ПИТАНИЯ И ГОСТЕПРИИМСТВА)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Храпаль Лариса Робертовна, доктор педагогических наук Казань-2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И

РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ НА ОСНОВЕ

МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА …………………… 16 Теоретико-методологическое обоснование проектирования 1.1 образовательных ресурсов на основе модульно-компетентностного подхода в условиях реализации новых образовательных стандартов 16

1.2 Анализ российского и зарубежного опыта проектирования и реализации содержания учебных курсов на основе модульнокомпетентностного подхода ……………………………………………….. 36 Организационно-педагогические условия проектирования 1.3 учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода при подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства 43 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I …………………………………………………….. 53

ГЛАВА РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

II.

РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНДУСТРИИ

ПИТАНИЯ И ГОСТЕПРИИМСТВА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ИНДУСТРИИ ПИТАНИЯ И ГОСТЕПРИИМСТВА)» 55

2.1 Научно-методическое обеспечение проектирования и реализации содержания учебных курсов при подготовке специалистов индустрии питания и гостеприимства в СПО …………………………………………. 55

2.2 Реализация модели формирования профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалиста индустрии питания и гостеприимства ……………………………………………………………… 69

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке специалистов индустрии питания и гостеприимства на основе модульно-компетентностного подхода 121 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ……………………………………………………. 158 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 160 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………... 164 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена стратегической целью государственной образовательной политики – повышение доступности качественного образования, требующего изменения методологии образовательного процесса, пересмотра критериев качества образования, обеспечение условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста.

Перечисленные направления и задачи, отраженные в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. соответствуют рекомендациям ЮНЕСКО и тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая, в частности, восстановление статуса России в мировом сообществе. Затяжной кризис современного образования заключается в том, что к переходу на новые стандарты должны быть готовы все участники образовательного процесса. Именно поэтому стандарты ФГОС СПО ориентированы не только на передачу знаний учащейся молодежи, но и на формирование профессиональных компетенций высококвалифицированных педагогических кадров.

В связи с переходом на компетентностно-ориентированное образование в России, закрепленным в 2001 г. в Концепциях модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством Российской Федерации и в основных направлениях Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач является внедрение в систему профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода.





Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов ориентирует педагогов на интегративный подход в формировании общих и профессиональных компетенций будущих специалистов.

Необходимость теоретического осмысления содержания, процесса развития и диагностирования общих компетенций, а также их интеграции с профессиональными компетенциями будущих специалистов индустрии питания и гостеприимства выявляет актуальность исследования на научно-теоретическом уровне. В Федеральном государственном образовательном стандарте специального профессионального образования указано, что развитие общих компетенций должно происходить при освоении всех учебных дисциплин и профессиональных модулей.

Исследуемая проблема актуальна на научно-методическом уровне и усилиливается в связи с необходимостью исследования организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной интегративно-сервисной компетенции будущего специалиста индустрии питания и гостеприимства на основе модульно-компетентностного подхода, что позволяет усовершенствовать процесс профессиональной подготовки, а значит, и улучшить качество подготовки данных специалистов.

Целью «Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций на период до 2020 года» является создание в Российской Федерации современной системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, способной обеспечивать подготовку квалифицированных рабочих, среднего звена в соответствии с потребностями экономики и общества, гибко реагируя на социальноэкономические изменения.

Именно поэтому, проблемный вопрос дефицита квалифицированных кадров актуален для многих отраслей, а для динамично развивающейся отрасли индустрии питания и гостеприимства – наиважнейший.

Степень разработанности проблемы исследования. Проблеме формирования общих и профессиональных компетенций будущих специалистов в рамках компетентностного подхода посвящены исследования: В.П. Беспалько, В.И.

Байденко, С.З.Гончаровой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.Д. Лобашева, A.M.

Новикова и др. Вопросы компетентностно-ориентированного образования в учреждениях СПО и ВПО рассмотрены в исследованиях: А.В. Баранникова, В.А.

Болотова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, А.Р. Камалеевой, В.В.

Краевского, А.В. Хуторского, Л.Р. Храпаль, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, Г.П.

Щедровицкого и др.

Методологии применения образовательных технологий посвящены исследования: О.С. Анисимова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Т.К. Селевко и др.);

проблемам теории и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, А.Р. Камалеева, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, А.К.

Маркова, Л.Р. Храпаль, и др.).

Вопросы модульного обучения рассматривались в исследованиях С.Я.

Батышева, Г.И. Ибрагимова, Е.И. Кривоносовой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявнчене и др.

Проблемы проектирования содержания учебных курсов, форм, методов и средств профессионального образования рассматривали: Е.С Александрова, Л.И.

Гурье, Е.В. Кручай, А.Р. Камалеева, И.Я. Лернер, Е.Л. Матухин, М.И. Махмутов, Э.П. Митрофанова, В.М. Монахов, М.Н. Невзоров, В.Е. Родионов, Р.С. Сафин, С.В.

Соколова, Л.Р. Храпаль, Н.Ю. Чадаева, Н.А. Читалин и др.

Вопросы подготовки специалистов индустрии питания, гостиничного и туристического сервиса, анализируются в работах: Е.А. Балашевой, И.И. Гаевой, Е.Г. Гуреевой, С.В. Дусенко, Л.А. Ивановой, М.Е. Курдаковой, М.В. Полевой, О.В.

Фоминой, Г.А. Хаматгалеевой и др.

Однако, как показало исследование, к числу проблем, препятствующих практической подготовке специалистов индустрии питания и гостеприимства в учреждениях СПО принадлежат:

– отсутствие теоретико-методологической базы по организации повышения качества профессионального образования специалистов индустрии питания и гостеприимства в конкретном образовательном учреждении;

– недостаточный уровень сформированности общих и профессиональных компетенций специалистов индустрии питания и гостеприимства;

– неготовность существующей системы индустрии питания и гостеприимства к компетентностно-ориентированному, корпоративному обучению.

Анализ существующих исследований позволил выделить противоречия:

– на социально-педагогическом уровне: между увеличившимися требованиями современного общества и сферой труда к уровню профессиональной подготовленности специалистов индустрии питания и гостеприимства и недостаточной подготовленностью специалистов в области формирования общих и профессиональных компетенций на уровне среднего профессионального образования;

– на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования профессиональной интегративно-сервисной компетенции будущих специалистов индустрии питания и гостеприимства и недостаточной разработанностью научнотеоретических подходов к процессу формирования данной компетенции;

– на научно-методическом уровне: между необходимостью перехода к компетентностно-ориентированному обучению и неразработанностью организационно-педагогических условий проектирования и реализации учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования – организационно-педагогические условия проектирования и реализации содержания учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании (на примере подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства)?

Актуальность и практическая значимость проблемы подготовки компетентного и конкурентоспособного специалиста обусловили выбор темы исследования – «Проектирование и реализация содержания учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании (на примере подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства)».

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия проектирования и реализации учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода (на примере подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства).

Объектом исследования является процесс проектирования и реализации учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода (на примере подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства).

Предмет исследования: организационно-педагогические условия проектирования и реализации учебных курсов на основе модульнокомпетентностного подхода в профессиональном образовании (на примере подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства).

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация учебных курсов педагогами среднего профессионального образования будет эффективно при соблюдении следующих организационно-педагогические условий:

– теоретическом обосновании и реализации идеи проектирования учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода;

– разработки и использования модели проектирования и реализации содержания учебных курсов в среднем профессиональном образовании на основе модульно-компетентностного подхода;

– обосновании и апробации модели профессиональной интегративносервисной компетенции будущего специалиста индустрии питания и гостеприимства в среднем профессиональном образовании на основе модульнокомпетентностного подхода;

– разработки научно-методического обеспечения проектирования и реализации содержания учебных курсов для подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства;

– разработки диагностического инструментария оценки сформированности проектировочно-методической компетентности педагогов и профессиональной интегративно-сервисной компетенции будущего специалиста индустрии питания и гостеприимства.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

раскрыть теоретико-методологические основы необходимости 1) проектирования и реализации содержания учебных курсов на основе модульнокомпетентностного подхода;

2) обосновать и внедрить модель проектирования и реализации содержания учебных курсов в среднем профессиональном образовании на основе модульнокомпетентностного подхода;

3) разработать и апробировать модель формирования профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалиста индустрии питания и гостеприимства в среднем профессиональном образовании;

4) осуществить проектирование содержания учебных курсов для среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода и разработать методическое обеспечение эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций;

5) разработать диагностический инструментарий оценки сформированности проектировочно-методической компетентности преподавателей и профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалиста индустрии питания и гостеприимства.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения: теории оптимизации и интенсификации процессов обучения (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);

проблемы взаимоотношений государства, личности и специального образования (Л.И. Аксенова, Х.С. Замский, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина и др.);

личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Н.Б.

Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); технологического подхода в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Мочалова и др.); системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г.

Щедровицкий и др.); компетентностно-ориентированного образования (А.В.

Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, С.Г. Воровщиков, В.В. Давыдов, И.А.

Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, П.И. Образцов, В.В. Сериков, А.В.

Хуторской, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий); акмеологического подхода к повышению профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:

– теоретическими методами: изучение и анализ современной психологопедагогической и научно-методической литературы по вопросам проектирования содержания учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода, синтез, аналогия, обобщение результатов исследования;

– эмпирическими методами: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение опыта проектирования педагогами содержания учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода, интервьюирование, анкетирование педагогов и студентов, методы математической статистики.

База исследования. Проведение исследования осуществлялось в образовательных учреждениях г. Набережные Челны: ГАОУ ВПО «Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт», ЧОУ СПО «Торгово-технологический колледж» (ТТК) и ФЛ ЧОУ ВПО «Институт экономики управления и права» (ИЭУП). Всего в эксперименте приняли участие 27 преподавателей и 173 студента.

Основные этапы исследования.

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) изучалась литература по теме исследования, определялись теоретико-методологические подходы к данной проблеме, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2011-2012 гг.) проводилась опытноэкспериментальная работа, проверялась эффективность разработанных автором педагогических условий.

На третьем этапе исследования (2013-2014 гг.) систематизировался и обрабатывался материал и результаты эксперимента, продолжалось их обсуждение и внедрение, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– обоснована идея необходимости проектирования и реализации учебных курсов для среднего профессионального образования на основе модульнокомпетентностного подхода, заключающаяся в реализации дидактических принципов андрагогики и обеспечении соответствия структуры содержания учебных курсов современному уровню научного знания и требованиям предметной области;

– разработана и апробирована модель проектирования и реализации содержания учебных курсов в среднем профессиональном образовании на основе модульно-компетентностного подхода, способствующая эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций;

– разработана и внедрена модель формирования профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалиста индустрии питания и гостеприимства в среднем профессиональном образовании, отражающая общедидактические и специфические закономерности процесса обучения и включающая следующие взаимосвязанные компоненты: цель, условия формирования интегративно-сервисной компетенции специалистов индустрии питания и гостеприимства, критерии, показатели форм оценивания и результат;

– разработан диагностический инструментарий оценки сформированности проектировочно-методической компетентности педагогов и диагностический инструментарий оценки профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалиста индустрии питания и гостеприимства, позволяющие оценить способность и готовность педагогов к проектированию учебных курсов, диагностировать уровни сформированности компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятий «проектирование и реализация содержания учебных курсов», «проектировочно-методическая компетентность педагога» «профессиональная интегративно-сервисная компетенция специалиста индустрии питания и гостеприимства»; в обогащении общей педагогики раскрытием теоретических основ исследования: содержания, форм и возможностей проектирования и реализации педагогами содержания учебных курсов для среднего профессионального образования; ориентации модульно-компетентностного подхода на принципы:

опережающего обучения, профессионально-личностного саморазвития, творческой профессионально-практической направленности, возможностей использования технологий проектирования и реализации модульных программ, ориентированных на совершенствование проектировочно-методической компетентности педагога и интегративно-сервисной компетенции выпускника в среднем профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем материалов и выводов для организации эффективного проектирования и реализации содержания педагогами учебных курсов в среднем профессиональном образовании на основе модульнокомпетентностного подхода, направленных на формирование профессиональной интегративно-сервисной компетенции специалистов индустрии питания и гостеприимства. Разработанные автором исследования рабочие программы профессиональных модулей и междисциплинарных учебных курсов на основе модульно-компетентностного подхода помогают педагогам и студентам в решении профессиональных задач, выражать себя творчески и создавать новую информацию, продолжая самообразование и саморазвитие в данной области (профессиональный модуль ПМ 02.

Загрузка...
01 «Организация обслуживания в организациях общественного питания»; учебное пособие «Столовая посуда, приборы и столовое белье предприятий индустрии питания: теоретические основы профессиональной деятельности»; учебное пособие «Подготовка торгового зала к обслуживанию посетителей в предприятиях индустрии питания: теоретические основы профессиональной деятельности»; программа профессионального модуля ПМ 01.01 «Организация процесса приготовления и приготовление полуфабрикатов для сложной кулинарной продукции»; программа профессионального модуля ПМ 05.01 «Организация процесса приготовления и приготовление сложных холодных и горячих десертов»).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:

использованием теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, корректной обработкой полученных данных, использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях ЦМК «Технология продуктов общественного питания» и кафедры «Кафедра гуманитарных наук, информационных технологий и сервиса» (2006-2010); научнопрактических конференциях разных уровней: молодых ученых и студентов (Казань, 2006-2011); на международных конференциях: «Проблемы и перспективы развития торговли, индустрии гостеприимства, сервиса и услуг в России и за рубежом» (Казань, 2011); «Инновационно-образовательная среда как фактор развития личности» (Казань, 2011); «Актуальные проблемы качества и конкурентоспособности товаров и услуг» (Наб. Челны, 2013-2014); «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования (Казань, 2013); «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2014) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование и реализация содержания учебных курсов для среднего профессионального образования, осуществляемое на основе модульнокомпетентностного подхода, представляет собой построение образовательного процесса в логике проектной деятельности и соблюдение четкой модульной структуры курсов и ориентирует педагогов на формирование профессиональной интегративно-сервисной компетенции выпускника более эффективно, по сравнению с традиционными формами обучения.

2. Модель проектирования и реализации содержания учебных курсов в среднем профессиональном образовании на основе модульно-компетентностного подхода, отражающая общедидактические и специфические закономерности процесса обучения, способствует эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций и помогает преподавателям определиться с выбором oптимaльных фoрм и режимом обучения, прoгрaммой и прoгрaммными мoдулями, осуществлять оценку и кoрректирoвку своей педагогической деятельности.

Модель основана на подходах: системно-деятельностном, личностноориентированном и модульно-компетентностном; принципах: соответствия подготовки задачам и видам профессиональной деятельности; опережающего обучения; профессионально-личностного саморазвития; творческой профессионально-практической направленности; интеграции и индивидуализации;

поэтапного формирования умений и навыков. Модель включает: теоретикометодологические основы проектирования и реализации содержания учебных курсов в профессиональном образовании; цель; задачи; организационнопедагогические условия эффективности проектирования и реализации содержания учебного курса; компоненты проектировочно-методической компетентности педагогов; технологические этапы и интерактивные формы и методы обучения;

диагностический инструментарий сформированности проектировочнометодической компетентности педагога.

3. Модель формирования интегративно-сервисной компетентности специалиста индустрии питания и гостеприимства (ИСК) в среднем профессиональном образовании, включающая структурные элементы формирования профессиональной ИСК специалиста индустрии питания и гостеприимства, представляет собой систему последовательных действий, необходимых для реализации эффективной профессиональной подготовки специалиста индустрии питания и гостеприимства на основе модульнокомпетентностного подхода. Данная модель дает возможность педагогам реализовать программу профессионального образования, устранить существующее противоречие между процессом подготовки специалистов и его профессиональной деятельностью.

Диагностический инструментарий оценки сформированности 4.

проектировочно-методической компетентности педагогов позволяет оценить способность и готовность педагогов к проектированию учебных курсов;

диагностический инструментарий оценки профессиональной ИСК специалиста индустрии питания и гостеприимства позволяет обучающимся и педагогам диагностировать уровни сформированности компетенций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающегося 192 источников, 16 рисунков, 20 таблиц и 15 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И

РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ НА ОСНОВЕ

МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

1.1 Теоретико-методологические основы проектирования российских образовательных ресурсов на основе модульно-компетентностного подхода в условиях реализации новых образовательных стандартов В настоящее время мы стали свидетелями того, что формируется новая система образования, ориентированная на вхождение России в мировое образовательное пространство. Это формирование происходит под эгидой существенных изменений, как в теории педагогики, так и в практике учебновоспитательного процесса. Теоретиками и практиками педагогики переосмысливается тот факт, что целью обучения и воспитания является не запас знаний, полученных в период обучения, а, по словам И.А. Зимней, личностное развитие обучаемого, его готовность к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

Целью современной системы образования становится обучение и воспитание всесторонне развитой личности, способной самостоятельно и моментально восполнять проблемы в знаниях с учетом стремительного наращивания информации в мире. Приоритетным должно стать обучение процессу усвоения знаний, способствующее развитию аналитического мышления, познавательной активности и коммуникативных навыков.

Поэтому сегодня в качестве приоритетной проблемы профессионального образования ставится вопрос применения технологий в обучении, основанных на модульно-компетентностном подходе с использованием интерактивных форм и методов, которые формируют у будущих специалистов как профессионалов, организаторские и коммуникативные способности.

Это предопределило интерес педагогов, как теоретиков, так и практиков, к технологиям модульно-компетентностного обучения, идеи которого в той или иной степени развивались в трудах Л.Е. Басовского, Н.В. Бордовской, И. А.

Зимней, Э.В. Кондратьевой, В.В Краевского, В.П.Медведева, Соколовой С.В., Л.Н.

Денисовой, Н.Ю. Чадаевой, Э.П. Митрофановой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и многих других.

На смену автономно функционировавшей в советском интернациональном образовательном пространстве административно-командной системе с авторитарно-менторским стилем общения, по мнению Басовского Л.Е., пришла саморазвивающаяся креативно-акмеологическая система управления, характеризующаяся продуктивно-демократическим стилем общения, ориентацией на интеграцию России в международное образовательное пространство, децентрализацией. Это свойственно не только общеобразовательным школам, но и учебным заведениям, где молодой человек получает профессию.

Сегодня изменены роли обучающих и обучаемых. Преподаватель из информатора, контролера памяти, ментора, поучающего и ведущего к соглашательству, выполняет в новой система обучения роль режиссера поиска, технолога интерактивного группового общения и менеджера инновационной творческой деятельности. Преподаватель выполняет не только образовательную функцию, но и функцию социально-педагогической защиты обучаемых.

И прежде всего, это связано с задачами, возлагаемыми обществом на образование: формирование и развитие личности, удовлетворение ее потребностей в получении образования и профессии, воспитание человека – гражданина. Кроме того, свой отпечаток на процессы передачи и получения профессионального образования накладывает национальный менталитет.

Современная европейская культура есть культура отраслевая, рациональная:

каждое знание или каждая деятельность разбивается на последовательные операции, и такую образовательную культуру следует перенять и в России.

Современная цивилизация, нередко называемая информационной, формирует у обучающихся принципиально иную систему ценностей социализирующихся индивидов: они готовятся к тому, чтобы стать свободно реализующимися личностями, принимающими необходимость гибкой смены способов и форм жизнедеятельности, построенных на базе позитивных коммуникаций и социальной ответственности.

Такая реальность и предопределяет ведущую роль внимания к компетенциям обучаемых, необходимость использования педагогических технологий, предусматривающих компетентностный подход к передаче и получению профессионального образования, потому что уже совершенно ясно, что традиционная модель обучения, когда обучающийся должен был получить определенный пакет знаний, умений и навыков, противоречит целям и задачам современного образования: мир слишком быстро меняется, чтоб обучающийся мог получать пакет знаний прошлого, никак не проецируя их ценность на будущее.

Говоря аллегорически: если традиционное образование давало человеку рыбу для еды, то теперь он получает удочку, с помощью которой может добывать себе рыбу, когда ему потребуется.

Поэтому столь принципиально значимыми являются отношения развивающейся педагогики с философией как внешним фактором, определяющим концептуальную модель знания, и с практикой образования в самом широком смысле этого слова.

Говоря о практике образования, следует присоединиться к мнению Э.В.

Кондратьевой, что ее надо понимать, как конкретное воплощение педагогических идей в повседневной деятельности обучения, но и сложившиеся образовательные системы и модели образования.

Современная педагогика ориентирована больше, чем ранее, на практику реализации педагогических идей.

Если ранее можно было говорить об относительной самостоятельности педагогической теории в плане развития ее постулатов, то на современном этапе само существование этой теории, по сути, полностью определяется практическими обстоятельствами, имеющими место в образовательной системе.

Образование можно определить как «процесс трансляции определенного содержания в социуме, в культуре, в традиции. В ситуации образования – по крайней мере, в рамках классической парадигмы образования – почти всегда есть момент тавтологии: чтобы быть проговоренным для неофитов определенной дисциплины, ее содержание должно состояться прежде в сознании педагога» [143, с.19].

В сознании педагога, конечно, задействованы и объективные условия, такие, как программа учебного курса, например, но, тем не менее, он сам выступает своеобразной инстанцией контроля над происходящим «событием образования»

обучающегося, поскольку из его уст последний получает именно ту, и именно таким образом организованную и отобранную информацию. Именно так определяется образовательный процесс В.А. Сластениным.

Сегодня эту информацию целесообразно генерировать, сообразуясь с модульно-компетентностным подходом к передаче профессиональных знаний, умений и навыков. Такой подход положен в основу Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения.

Как известно реформирование образования (особенно его послешкольной составляющей), сегодня в основном определяется необходимостью профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста СПО.

Решение данного вопроса обусловлено, в частности, «внедрением федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения. Принципиальное отличие нового стандарта в том, что в его основу положены не предметные, а ценностные ориентиры» [159].

Системность, целостность и развивающая функция модульнокомпетентностного обучения проявляется в системе его специфических принципов. Естественно, что принципы модульного обучения опираются на общие закономерности, установленные педагогикой, психологией, философией, социологией и др. В частности, П.А. Юцявичене показывает взаимосвязь принципов модульного обучения с общедидактическими принципами, т.е.

принципами отбора содержания модульных программ обучения.

П.А. Юцявичене [188, с. 272] выявлены и обоснованы принципы и правила построения модульных программ, ряд из которых непосредственно указывает на требования к содержанию обучения: принцип целевого назначения информационного материала, принцип относительной самостоятельности элементов модуля, принцип полноты учебного материала в модуле и принцип оптимальной передачи информационного и методического материала.

Принцип целевого назначения информационного материала выражается в том, что содержание учебной информации формируется в соответствии с характером дидактических целей, которые, в свою очередь, зависят от типа модульной программы.

Принцип относительной самостоятельности элементов модуля иллюстрирует структуризацию содержания: с одной стороны имеет место обособленность, завершенность информации в каждом учебном пособии, с другой стороны – наличие как дисциплинарного, так и междисциплинарного построения содержания в модуле или в модульной программе. Этот принцип создает реальные условия для осуществления выбора обучающимся содержание обучения.

Исследователи предусматривают разную степень самостоятельности обучающегося в выборе содержания и последовательности его усвоения: учащийся может избирать средства обучения при обязательном усвоении отобранного преподавателем содержания; содержание обучения; имеет право выбирать полный или сокращенный набор модулей, при этом некоторые из них являются обязательными. Последовательность изучения модулей зависит от задач, поставленных обучающимся.

Принципы полноты материала в модуле и оптимальной передачи информационного и методического материала отражают потребность в разнообразных средствах, источниках передачи информации, позволяющих удовлетворить особенности восприятия каждого обучающегося и указывают на необходимость поиска оптимальной формы построения содержания в модуле.

Модульно-компетентностный подход к обучению реализуется в построении процесса обучения на основе модулей и модульных программ. Конструирование модуля по типу программы, интегрирующей все компоненты системы, позволяет выделить его в качестве единицы процесса обучения. Состав, структура, проектируемая компетентность модуля, посредством которых взаимодействуют подсистемы преподавания и учения, полностью характеризуют особенности процесса обучения на модульно-компетентностной основе.

Модуль (модульная программа) обладает определенной автономией внутри целостного процесса обучения и предназначен для достижения конкретных компетенций или компетентности, формирования более самостоятельной или полностью самостоятельной познавательной деятельности учащихся по освоению учебного материала. Как единица процесса обучения, модульная программа обучения выполняет несколько функций: целеполагания, источника информации, управления и развития.

В соответствии с функциональным назначением, содержание каждого модуля включает четыре взаимосвязанных блока. Во-первых, блок дидактических целей, трансформирующихся в целевую модульную программу деятельности (действий) для обучающегося. Во-вторых, блок информации о способах оценки и самоконтроля, содержащий разноплановые варианты комплексных заданий. Втретьих, собственно учебный материал, структурированный на учебные пособия.

В-четвертых, блок информации о возможных путях и способах освоения данного учебного материала, позволяющих достичь запланированных результатов обучения.

Автор монографии «Развитие и применение модульно-компетентностного обучения в профессиональном образовании» С.В. Соколова [147, с. 168] следующим образом определила основные черты модульно-компетентностного обучения:

– Гибкость модульного обучения заключается в возможности группировать малые единицы материала (модули) в различные учебные комплексы. Один и тот же модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемым к различным программам. Обучаемому предоставлена возможность выбора модульных программ и порядка их освоения.

– Возможность индивидуализации обучения. Содержание модуля может быть предназначено для индивидуального обучения одного обучаемого или для группы с применением индивидуализированного методического подхода к каждому.

Могут существовать альтернативные модульные программы, в которых представлены различные подходы к изложению одного и того же материала. Это позволяет каждому обучаемому выбрать подходящий для него модуль и изучать его в удобное время и в подходящем темпе. Обучаемый может усваивать материалы модуля в темпе, который наиболее соответствует его личным способностям.

– Свобода, предоставляемая обучаемым для самостоятельного изучения материала, отбора содержания обучения, выбора методов обучения, определения сроков обучения. При этом акцентируемой является деятельность обучаемого, а не деятельность педагога, поэтому становится актуальной мотивация обучаемого.

Именно эта характерная черта модульного обучения выделяет его из ряда других технологий и позволяет говорить о личностно ориентированном обучении.

– Взаимодействие обучаемого и педагога в учебном процессе. Большинство авторов предлагает смотреть на модульное обучение как на процесс субъектсубъектного взаимодействия обучаемого и педагога, при этом педагог перестает быть центральной фигурой. В этих условиях педагог должен обладать очень высокой компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучаемых при самостоятельной работе с модулем.

Обучение, которое основано на компетенциях, должно быть построено на определении, освоении и демонстрации умений, знаний, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности, для определенной профессии. Общие и профессиональные компетенции должны сочетаться здесь друг с другом.

Ключевой принцип такого рода обучения представляет собой ориентацию на результаты, имеющие значение для трудовой сферы.

Как считает Э.В. Кондратьева, «обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, которые требуют серьезного методического осмысления. Понятие «модуль» можно перевести с латыни как – «мера», но логичнее придать ему значение функционального узла.

Модулем в образовании «называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности»

[72].

Таким образом, профессиональный модуль, построенный на компетенциях, рассматривается как индивидуализированная программа обучения по способам и уровням самостоятельности.

Знания теоретической и практической подготовки, получаемые в результате такого педагогического подхода, представляют собой воспроизведение обобщенных представлений о закономерных связях объективного мира, то есть, выводят профессиональные (компетентностные) знания обучаемого субъекта на философский уровень.

Мы снова обращаемся к словам Э.В. Кондратьевой, которая считает, что «модульная структура состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. В содержании профессионального образования именно модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций» [72].

Модульно-компетентностный подход, взятый в качестве основной педагогической технологии, должен учитывать не только возрастные особенности ребенка, подростка, но и молодого человека, получающего уже послешкольное образование в профессиональной сфере.

Модульно-компетентностный подход является одним из наиболее целесообразных вариантов блочно-модульного обучения, где блоки формируются в зависимости от компетенций. А поскольку основная цель образования – получение обучающимся профессиональных навыков, целесообразно и методы обучения изменить соответствующим образом.

Объяснительно-иллюстративное обучение должно постепенно заменяться сочетанием проблемного обучения с программированным. И эти два вида обучения должны стать основными, а объяснительно-иллюстративное обучение должно приобрести вспомогательный характер, сохраняясь для некоторых предметов и тем.

Модульно-компетентностный подход является одним из наиболее целесообразных вариантов блочно-модульного обучения, где блоки формируются в зависимости от компетенций.

Если преподаватель, перед изучением учебного материала, формулирует проблемные вопросы, а студенты затем, с помощью координированных действий педагога, в активном самостоятельном поиске, различными подходами, находят способы решения поставленных задач, становясь при этом соучастниками научного поиска. Знания, полученные ими таким образом – сохраняются прочно, надолго, и кроме того, обучающиеся могут сочетать теоретические знания с практическими навыками, что способствует их профессиональному успеху в будущем.

Сложившаяся в России система подготовки кадров для индустрии питания и гостеприимства характеризуется численным превалированием высших учебных заведений по сравнению с образовательными учреждениями среднего профессионального образования. При этом в предприятиях индустрии питания и гостеприимства реальная потребность в специалистах с высшим образованием составляет около 20%. Работодатели предпочитают принять на работу специалиста с любым высшим образованием, затем обучить основным функциям на рабочем месте, что в свою очередь подводит к вопросу о поисках возможных причинах такого явления. Привлекательными факторами выпускника вузов являются возраст и более высокая степень сформированности общих компетенций.

Наличие сформированных общих компетенций у выпускников СПО, например, эффективно общаться с коллегами, клиентами, организовать рабочий процесс и т.п., позволяет работодателям формировать профессиональные компетенции непосредственно на рабочем месте. Следовательно, в процессе подготовки специалистов на уровне СПО необходимо сделать упор на развитие общих компетенций в их четкой интеграции с профессиональными компетенциями.

Проведенный анализ систем подготовки специалистов индустрии питания и гостеприимства в России и Европе позволил выявить наиболее сильные стороны этих систем и перенести их в предлагаемые педагогические условия развития общих компетенций. Переход к компетентностно-ориентированному образованию в мировой практике вызван рядом причин. Среди них центральное место занимает то, что современный человек функционирует и развивается в пространстве «пластичных целевых полей», разрушения профессиональных замкнутостей, а компетенции выступают важным персональным ресурсом для реализации в подобном пространстве.

Компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M.

Новиков, О.Е. Лебедев, JI.B. Львов, С.Е. Шишов, A.B. Хуторский и др.) предполагает переход на новую парадигму целеполагания, означающую ориентацию образования на формирование компетенций.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [82, с.291].

Компетентность рассматривают как:

– потенциальную готовность решать задачи (П.В. Симонов);

– специфическую способность личности, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области (Дж. Равен);

– состояние адекватного выполнения задачи (Дж. Бритель);

– углубленное знание предмета и освоенное умение (В. Ландшеер);

– способность к актуальному выполнению деятельности (В. Бланк);

– мобильность знаний, гибкость методов и критичность мышления (М.

Чошанов);

– личностное отношение к предмету деятельности (А. Хуторской).

Очевидно, что все исследователи единодушны в том, что компетентность не сводится к знаниям (хотя и основывается на них), а выражает психологическую готовность и способность личности к деятельности.

Традиционные методы целеполагания и оценивания не способны решить проблемы, стоящие перед учебными заведениями, так как все они направлены на разработку и измерение когнитивных полей (знаний, умений, навыков).

Предметные знания и умения – небольшая часть личностных свойств, влияющих на продуктивность работы, общения, поведения специалиста.

Как отмечают сегодня практики, профессиональный уровень молодых специалистов крайне низок. Выпускник обладает фундаментальной базой общетеоретических знаний, однако наблюдаются серьезные проблемы в практическом опыте, знании современных технологий с применением информационных и коммуникационных технологий и недостаточной языковой подготовке. Очевиден разрыв между учебными программами по подготовке специалистов для индустрии питания и гостеприимства и ее реальными потребностями. Имеют место недостаточная компетентность молодых специалистов и отсутствие адаптационных навыков, которыми они должны обладать в динамично развивающейся конкурентной среде. Отсутствует система диверсифицированного и сбалансированного профессионального образования в сфере индустрии питания и гостеприимства.

Важно отметить и то, что сегодня слабо развиты взаимодействие и интеграция науки и бизнес-структур, то есть, нет широкого спектра научнообоснованных образовательных программ и образовательных учреждений, осуществляющих непрерывную, многоуровневую, основанную на модульнокомпетентностном обучении профессиональную деятельность по подготовке кадров для индустрии питания и гостеприимства в тесном взаимодействии с практикой.

Многие специалисты индустрии питания и гостеприимства, ресторанного бизнеса, а также сферы туризма и сервиса, такие как: Балашова Е.А., Гаевая И.И., Гуреева Е.Г., Дусенко С.В., Курдакова М.Е., Полева М.В. и др., считают, что отсутствие отраслевого заказа на потребность в специалистах разного уровня приводит к полной хаотичности в численности и профессиональной направленности подготовки специалистов.

Учебные заведения практически работают «вслепую» готовят специалистов, что усложняет трудоустройство молодых специалистов, не обеспечивает конкретных потребностей предприятий. Отсутствуют отраслевые профессиональные стандарты, которые определяют перечень основных навыков и знаний, требуемых для выполнения должностных обязанностей работников индустрии питания и гостеприимства всех уровней. Их создание сделает возможным обновление действующих и введение новых образовательных стандартов профессионального образования, предусматривающих качественное и содержательное улучшение подготовки кадров в условиях изменения соотношения теоретических и практических блоков, усиление языковой и информационной подготовки, изучение современных мировых технологий организации ресторанного бизнеса. Только их полная сопряженность может быть основой для подготовки современных высококвалифицированных специалистов для данной отрасли [176, 177].

В профессиональной подготовке специалистов для индустрии питания и гостеприимства отмечается цепочка проблем:

– образовательные программы частично отвечают требованиям потребителей и работодателей;

– слабая заинтересованность предприятий индустрии питания и гостеприимства в совместной разработке учебных программ;

– отсутствие взаимодействия органов власти с представителями работодателей на этапах подготовки специалиста;

– слабая материально-техническая база лабораторий, оснащенных необходимым современным оборудованием, инвентарем и инструментами для проведения лабораторно-практических занятий, что не достаточно обеспечивает будущих специалистов необходимыми практическими навыками и компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональных обязанностей;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 
Похожие работы:

«КОЗЛОВА Людмила Карловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНЫХ МУЗЕЕВ (на примере патриотического воспитания) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Тёмина Светлана...»

«ЮРОВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ УСПЕШНОСТИ В СПОРТЕ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук, профессор Миронова Т.И. Кострома–2014 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. ГЛАВА I....»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«ЕГОРОВ Пантелеймон Романович МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛЮДЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора педагогических наук Научный консультант:...»

«ГОЛУБИХИНА ЮЛИЯ ЮРЬЕВНА ДИНАМИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ НАДЕЖНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОДИТЕЛЕЙ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 19.00.06. – юридическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Гончарова Н.А. Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НАДЁЖНОСТИ...»

«Строгова Светлана Евгеньевна «Виды когнитивного дефекта при шизофрении у детей и подростков» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.04 – медицинская психология (психологические науки) Научный руководитель кандидат психологических наук Зверева Н.В. Научный консультант доктор медицинских наук Симашкова Н.В. Москва Оглавление СПИСОК...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«ШАКУТО ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА Специальность 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Абросимов Илья Николаевич ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА БОЛЕЗНИ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ У ВЗРОСЛЫХ ПАЦИЕНТОВ С МУКОВИСЦИДОЗОМ Специальность 19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«Остапенко Галина Сергеевна ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОГО РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«КОНДРАТЕНКО Ирина Валерьевна ФАКТОР СУБЪЕКТНОСТИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Огнёв Александр Сергеевич Москва 201 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ...»

«Чернего Дарья Ивановна ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА Специальность 19.00.04 – «Медицинская психология» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Психическое развитие недоношенных детей младенческого и...»

«КРИВЫХ ВАЛЕНТИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА 13.00.08 теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: д. п. н. В. С. Суворов Казань, 20 ОГЛАВЛЕНИЕ стр. ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«Логашенко Юлия Александровна МЕЖКУЛЬТУРНАЯ СЕНСИТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПОЛИЭТНИЧНОЙ СРЕДЕ Специальность: 19.00.05 – «Социальная психология» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Доктор психологических наук, профессор Почебут Л.Г. Санкт Петербург 2015 Оглавление Введение. Глава 1 Межкультурная сенситивность как предмет социальнопсихологического исследования. 1.1 Понимание...»

«Вишневская Оксана Николаевна АКТУАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ Специальность: 19.00.05 – социальная психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук,...»

«Хмелева Евгения Павловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТБОР БОРЦОВ-САМБИСТОВ НА ЭТАП НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ШКОЛУ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА Специальность 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«РУСЯЕВА Ирина Александровна РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ РЕБЕНКА В ДЕТСКО-МАТЕРИНСКИХ ОТНОШЕНИЯХ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент М.В. Богданова Кострома – 2015 Оглавление: Стр. Введение Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению развития системы психологической защиты ребенка 1.1.Проблемное поле...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.