WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ФАКТОР СУБЪЕКТНОСТИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Образовательная автономная некоммерческая организация высшего образования

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КОНДРАТЕНКО Ирина Валерьевна

ФАКТОР СУБЪЕКТНОСТИ

В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ



19.00.07 – педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Огнёв Александр Сергеевич Москва 201

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КЛЮЧЕВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТНОСТИ КАК

ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Проблема профессионального самоопределения личности

1.2. Особенности становления и развития субъектности студентов в образовательном пространстве вуза

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРА

СУБЪЕКТНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования

2.2. Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности самоопределяющейся личности в ходе профессионального обучения в вузе

Выводы по 2 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. На сегодняшний день выпускники вузов сталкиваются с серьезными трудностями, препятствующими их успешной самореализации и интеграции в обществе. У них возникает неуверенность в будущем, тревожность по поводу дальнейшего трудоустройства. По данным официальных источников более 60% молодых специалистов работают не по той специальности, по которой они обучались. Для многих из них получение высшего образования вовсе не включается в индивидуальную систему профессионального пути. Значительная часть выпускников остается нетрудоустроенной после завершения профессионального обучения. Востребованность и трудоустройство выпускников по полученной в вузе специальности входят в состав главных характеристик для ежегодного мониторинга качества работы высших учебных заведений в Российской Федерации. Все это определят важность изучения противоречий и трудностей на завершающем этапе профессионального обучения.

Наиболее продуктивной можно считать разработку проблемы самоопределения в контексте проблемы становления человека как субъекта своей жизнедеятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, М.Г. Ярошевский, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков, А.С. Огнев, А.А. Деркач и др.). Проблема субъекта в настоящее время изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностнопрофессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Э.В. Сайко, А.В. Жаринов, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.С.

Огнев, С.П. Иванов, Н.Л. Селиванова, А.В.Крылова, В.Е. Орёл, О.С. Тумшайс, О.С. Попова, Ю.П. Поварёнков, А.И.Савенков, Я.С. Турбовский, О.С. Тумшайс, В.Н. Маркин, Н.П. Фетискин, Е.В. Селезнева, С.Ю. Темина, О.И.Клочко, Л.А.

Степнова и др.). В то же время недостаточно изучены особенности формирования у студентов в условиях высшей школы субъектности, обеспечивающей успешное включение личности в самостоятельную жизнь и профессиональную деятельность с учетом социальных условий и регионального запроса по завершении обучения в вузе. Настоящее исследование входит в указанное проблемное поле и предполагает попытку разрешения противоречия между растущей значимостью индивидуализации обучения и неспособностью студентов на завершающем этапе вузовского обучения к роли полноценного субъекта построения собственной профессиональной траектории.





В связи с высокой актуальностью отмеченной проблемы нами была определена тема диссертационного исследования «Фактор субъектности в ходе профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения».

Объект исследования: профессиональное самоопределение студентов.

Предмет исследования: влияние фактора субъектности на процесс профессионального самоопределения выпускников вуза.

Цель исследования: определить взаимосвязь субъектности студента и успешности профессионального самоопределения на заключительном этапе обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Определить на основе теоретического анализа содержание понятия субъектности как фактора профессионального самоопределения, выделить ведущие характеристики формируемой субъектности студентов на заключительном этапе обучения.

2. Уточнить содержание проблемного поля выпускника вуза Приднестровья, описать иерархическую структуру включенных в него трудностей, установить взаимосвязь самооценки остроты переживаний жизненных трудностей с субъективной оценкой их представленности в жизненной ситуации студентов.

3. Описать содержание и условия психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения молодежи, в условиях образовательной среды вуза и на их основе подобрать программу формирования субъектности студентов.

4. Апробировать и доказать эффективность образовательного модуля навигация» ® «Жизненная для решения задач психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности студентов в ходе обучения в вузе.

5. Показать возможности влияния психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения, основанного на учете фактора субъектности, на эффективное трудоустройство после окончания обучения в вузе.

Гипотезами нашего исследования выступили следующие предположения:

1. Ключевыми составляющими фактора субъектности в профессиональном самоопределении студентов на заключительном этапе обучения являются:

осознание личностью своего потенциала (и построение на его основе адекватных профессиональных и жизненных планов) и понимание влияния жизненных трудностей на успешное трудоустройство.

2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения, организованное с учетом фактора субъектности, способствует эффективности дальнейшего трудоустройства при условии формирования ценностно-смыслового позитивного отношения к процессу профессионального самоопределения, ознакомления студентов с практическими действиями по его осуществлению.

Методологические основы исследования определили работы по проблеме самоопределения в зарубежной психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Э.

Эриксон и др.) и в российской психологии (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, Е.А. Климов, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, Е.И.

Головаха, И.Д. Егорычева и др.); подход к изучению человека как субъекта, в том числе и на различных возрастных этапах (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, А.Г.

Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.Р. Гинзбург, Л.С. Подымова, И.В. Вачков, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, Л.М.

Митина, Т.А. Ольховая, С.П. Иванов, Э.В. Сайко, А.С. Огнев, О.С. Тумшайс, Е.В.

Крутых и др.); сведения о системе психологического (М.Р. Битянова, Л.Н.

Бережнова, Э.Ф. Зеер, О.С. Попова, Л.В. Карпушина, Л.A. Григорович, Л.M.

Митина, С.В. Феоктистова и др.) и педагогического сопровождения личности на разных этапах ее развития, в том числе и на этапе профессионализации (И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Федорова и др.); определение образования как культуросозидательной среды (М.В. Розин, Э.В. Сайко, В.П. Зинченко, В.В.

Рубцов и др.); положения о полисубъектном характере педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, И.М. Берман, A.A. Вербицкий, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.В.

Вачков, Е.А. Сорокоумова, М.К. Карабародов, Г.А. Китайгородская, Л.Б.

Шнейдер и др.); идеи личностного потенциала в российской психологии (Е.А. Уваров, В.Н. Марков, Е.А. Корсунский, и др.) и в позитивной психологии (М. Чиксентмихайи, М. Селигман, И. Бонивелл, Д.А. Леонтьев и др.).

В качестве основных методов исследования применялись:

1. Теоретические – анализ и обобщение научной литературы по теме исследования.

2. Эмпирические – эксперимент, контент-анализ протоколов выполнения заданий (методика свободного описания своего жизненного пути по основным вехам); тестирование («Тест определения самоэффективности М. Шеера и Дж.

Маддукса» (в переводе и модификации А.В. Бояринцевой), «Экспериментальнопсихологическая методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга»

модификация Н.В. Тарабриной, «Тест смысложизненных ориентаций»

Д.А.Леонтьева, «Эмоциональный тест Фордайса», «Тест Жизнестойкости»

С. Мадди (перевод и адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой); опрос (модифицированный вариант опросника Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинд).

3. Математические – методы математической и статистической обработки с применением пакета «EXCEL» при статистическом анализе результатов тестирования, в том числе методы статистической проверки гипотез.

Экспериментальная база исследования. Поставленные задачи исследования реализовывались на базе Государственного образовательного учреждения «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г.

Шевченко». Исследование проводилось со студентами разных курсов – юношами и девушками (всего 420 человек, из них 280 студенты выпускного курса).

Экспериментальная работа осуществлялась со студентами выпускного курса разных специальностей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2010-2011 гг.) проведен анализ научной литературы по проблемам субъектности, самоопределения и психолого-педагогического сопровождения; определены ведущие характеристики фактора субъектности студентов на заключительном этапе обучения; изучены трудности, возникающие у студенческой молодежи Приднестровья; осуществлено классифицирование выявленных трудностей по разным основаниям; изучены жизненные трудности, характерные для студентов на заключительном этапе обучения; описаны содержание и условия психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения молодежи, в условиях образовательной среды; подобрана программа формирования фактора субъектности в процессе профессионального самоопределения студенческой молодежи, в условиях образовательной среды вуза.

На втором этапе (2011-2012 гг.) из участвовавших в пилотажном исследовании студентов выпускного курса выборочной совокупности сформированы контрольная и экспериментальная группы (по 140 человек в каждой). В обеих группах проведен первичный диагностический срез, с помощью программы подобранных диагностических методик. В экспериментальной группе реализован цикл из десяти занятий продолжительностью 1,5-2 часа, направленных на достижение цели исследования, основанный на образовательном модуле «Жизненная навигация» ® (Огнев А.С., 2010), а так же осуществлялись групповые и индивидуальные консультации (февраль-июнь 2012 гг.). С учетом поставленных задач, основной акцент в базовых упражнениях программы был сделан на профессиональном самоопределении.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) был сделан второй контрольный срез, с помощью того же диагностического инструментария. Мы выяснили, насколько успешно сложилась самостоятельная жизнь студентов в сфере трудоустройства.

Полученные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу, обобщены и оформлены как результаты работы.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проводился статистический анализ окончательных результатов, были подготовлены к печати статьи и тезисы в различные журналы, сборники, в которых наши отражение основные результаты проведенного исследования. Осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Обоснован учет субъектности как фактора профессионального самоопределения, позволяющего создавать эффективные программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения выпускника высшего учебного заведения, благодаря формированию у студентов представлений о своем будущем, нахождению новых и укреплению старых ориентиров в жизни, и в результате продвижению в плане самоопределения, развития себя как личности, становления субъектности. Уточнено содержание проблемного поля выпускника вуза Приднестровья и впервые описана иерархическая структура содержащихся в ней трудностей.

Положения, выносимые на защиту:

Одной из значимых трудностей профессионального самоопределения 1.

выпускников вуза является недостаточное осознание своих когнитивных, профессиональных и личностных ресурсов и возможностей их применения для эффективного трудоустройства.

2. Ключевой составляющей фактора субъектности в профессиональном самоопределении студентов на заключительном этапе обучения является оптимальное использование выпускниками своих личностных ресурсов в процессе предстоящего трудоустройства.

3. Ведущими характеристиками фактора субъектности студентов на заключительном этапе обучения являются: высокий уровень осмысленности жизни, высокая активность в реализации смысла жизни, интернальный субъективный контроль, психологическое благополучие, навыки позитивного решения жизненных трудностей, самоэффективность и жизнестойкость.

4. Психолого-педагогическое сопровождение формирования фактора субъектности в профессиональном самоопределении студентов на заключительном этапе обучения обеспечивается побуждением выпускника к осознанию собственного потенциала, построением им программы своей жизнедеятельности с обязательным включением в нее плана своего трудоустройства и его увязкой с работой по преодолению индивидуальных жизненных трудностей.

Теоретическая значимость исследования. Осуществлен анализ проблемы профессионального самоопределения личности на заключительном этапе вузовского обучения. Систематизированы и описаны жизненные трудности, испытываемые студенческой молодежью Приднестровья - особого региона, представляющего собой государство с непризнанным статусом. Выделены ведущие характеристики фактора субъектности студентов на заключительном этапе обучения, представляющие собой условия эффективного решения жизненных задач выпускником вуза (осмысленность жизни, высокая активность в достижении мечты как реализации смысла жизни, интернальный субъективный контроль, психологическое благополучие, навыки позитивного решения жизненных трудностей, самоэффективность и жизнестойкость).

Практическая значимость исследования. Изучено проблемное поле жизни студенческой молодежи Приднестровья, а также особенности самооценки остроты переживаний жизненных проблем, типичных для юношеского возраста, установлены взаимосвязи самооценки остроты переживаний жизненных трудностей с субъективной оценкой представленности каждой из трудностей в жизненной ситуации испытуемых, а также определены уровни значимости основных жизненных сфер, насыщенных трудностями. Проанализированы затруднения профессионального самоопределения выпускников вуза, обусловленные недостаточным осознанием своих когнитивных, профессиональных и личностных ресурсов. Показана эффективность программы навигация» ® «Жизненная для решения задач психолого-педагогического сопровождения формирования фактора субъектности студентов на завершающем этапе обучения в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных принципов проведенного исследования; последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы, с результатами экспериментального исследования; применением комплекса методов адекватных проблеме, поставленным целям, задачам и гипотезам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием методов математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции субъектогенеза.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования, обобщения, выводы, основные положения докладывались и обсуждались на ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Государственного образовательного учреждения «Приднестровский

Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко» гг.):

(2011-2015 представлялись на Международных научно-практических конференциях в Приднестровье, Украине, России (2011-2015 гг.); обсуждались на кафедрах в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (2011-2014 гг.), Государственного образовательного учреждения «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко», Негосударственного учреждения-организации высшего профессионального и послевузовского образования «Тираспольский межрегиональный университет» (2011-2015 гг.), Военного института Министерства Обороны ПМР им. генерал-лейтенанта А.И.

Лебедя при Государственном образовательном учреждении «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко» (2011-2013 гг.), Бендерского политехнического филиала Государственного образовательного учреждения «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко» (2012-2014 гг.), Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психолого-социальный университет» (2014-2015 гг.).

Элементы программы исследования применялись при проведении тренингов личностного развития для социально-активной молодежи в рамках образовательных курсов «Академия кадров» (Приднестровье, 2013), молодежного образовательного форума «Селигер 2013» (Россия), в работе II Молодежного форума «Время молодых» (Приднестровье, 2013). Материалы исследования используются в преподавании курсов «Психология юношеского возраста», «Психология профессионального самоопределения», «Формирование социальнопедагогической компетентности», а так же при организации учебновоспитательной работы со студентами Государственного образовательного учреждения «Приднестровский Государственный Университет им.

Т.Г. Шевченко», Бендерского политехнического филиала (БПФ ГОУ «ПГУ им.

Т.Г. Шевченко»), Негосударственного учреждения-организации высшего профессионального и послевузовского образования «Тираспольский межрегиональный университет», курсантов Военного института Министерства Обороны ПМР им. генерал-лейтенанта А.И. Лебедя при Государственном образовательном учреждении «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко» (2012-2015 гг.). Отдельные элементы программы включены в чтение лекций и проведение практических занятий для работников системы образования, слушателей курсов повышения квалификации на базе Приднестровского государственного института развития образования (2012-2015 гг.). Основные положения диссертационного исследования представлены в 16 публикациях автора, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК РФ (4), в учебно-методических пособиях (4), в научных журналах (3), в материалах научнопрактических конференций (5).

Загрузка...

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения по работе, списка литературы, приложений. Список литературы включает 357 наименований. Текст диссертации иллюстрирован десятью таблицами и двадцатью одним рисунком.

ГЛАВА 1. КЛЮЧЕВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТНОСТИ КАК

ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Проблема профессионального самоопределения личности Проблема самоопределения одна из основных в философии, педагогике и психологии и имеет большое прикладное значение. Проблемой самоопределения занимались философы в контексте проблем свободы личности (Аристотель, К.

Маркс, С. Кьеркегор, М. Xайдеггер и др.), педагоги (Е.В. Бондаревская, И.Б.

Котова, Г.Н. Филонов, А.В. Батаршев, Е.М. Борисова, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова и др.) и психологи в рамках проблем возрастной и педагогической психологии, а так же при изучении мотивации выбора и принятия решений (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников, А.В. Мудрик, Т.М.

Буякас, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, В. Франкл, Е.И. Головаха, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанов, Э. Деси, Р. Райан, Э. Эриксон и др.).

Методологические основы проблемы самоопределения в российской психологии заложены С.Л. Рубинштейном, трактовавшим суть самоопределения в самодетерминации собственной активности личности (Рубинштейн С.Л., 1976, 1989). При этом активное самоопределение выражается в реальных действиях, направленных на создание условий и возможностей дальнейшего самоопределения.

Несмотря на разнообразие существующих взглядов, на понятие самоопределения, можно выделить основные подходы к его описанию:

1. Деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.А. Иванников, Д.Ю. Кузнецов и др.).

Самоопределение рассматривается как собственно психологическая деятельность по преобразованию внутренней психологической структуры личности, фиксируемая во внешней среде.

2. Ценностно-смысловой подход (Л.И. Божович, В.А. Бодровым, Т.М.

Буякас и др.). Самоопределение трактует как самостоятельную форму активности направленной на определение и формирование смысложизненных ориентаций личности.

3. Пространственно-временной (Е.И. Головаха, Д.А. Леонтьев, Е.В.

Шелобанова и др.). Предполагает акцентирование роли временной и жизненной перспективы в самоопределении.

4. Cистемный (М.Р. Гинзбург). Объединяет в себе идеи деятельностного, ценностно-смыслового и пространственно-временного подходов.

М.Р. Гинзбург, исследуя проблему самоопределения, основывался на представлении о двойственной сущности человека живущего одновременно в двух плоскостях – пространственно-временной и ценностно-смысловой. При этом первая подразумевает уровень реальных действий, вторая представляет собой средство реализации ценностей и смыслов (Гинзбург М.Р., 1988). В рамках данного подхода самоопределение личности понимается как содержательное конструирование своей жизни в целом и реальных действий в частности, предполагающее ориентацию на временную перспективу. М.Р. Гинзбург особое значение придает именно временному аспекту, содержащему три компонента – прошлое, настоящее и будущее. При этом прошлое представляет собой воплощение опыта, настоящее отражает действительность и предполагает саморазвитие, и наконец, будущее существует как проект, обеспечивающий смысловую и временную перспективу (Гинзбург М.Р., 1988). В юношеском возрасте происходит активное построение планов на будущее и соотнесение их с настоящим с учетом временной перспективы. Таким образом, самоопределение понимается и как процесс, и как результат формирования жизненного пути личности.

Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова описывают две базовые стратегии самоопределения – ориентированные на настоящее и на будущее. При этом, человек планируя будущее, учитывает опыт настоящего больше, чем прошлого представляя себя таким, каков он есть (Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В., 2001).

О.Б. Бекасов подчеркивает, что субъективной точкой отсчета отражения хода своей жизни, является не прошлое, а настоящее (Бекасов О.Б.,1995).

Самоопределение представляет собой сложный динамический процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах, включающий в себя такие компоненты, как жизненное, личностное, профессиональное, семейное, нравственное, религиозное, политическое и пр. Особенности самоопределения служат внутренними источниками личностного развития и тесно связаны с возможностями самореализации, саморазвития, чувством уверенности в себе, самоэффективностью, эффективностью деятельности, способностью преодолевать конфликты и кризисы, жизнестойкостью и т.д. (Цыгина О.Д., Огнев А.С., 2013).

А.Г. Асмолов выделяет три уровня анализа проблемы самоопределения личности:

1. Философский уровень. Основывается на выделении деятельностной основы самоопределения.

2. Психологический уровень. Подразумевает рассмотрение самоопределения как важнейшего проявления психического развития личности, активный поиск возможностей развития, формирования самого себя.

3. Социологический уровень. Предполагает изучение путей и способов самоопределения личности в конкретных социокультурных условиях ее существования, в рамках определенного «социально-исторического образа жизни» (Асмолов А.Г., 1986).

Анализ философских, педагогических и психологических исследований проблемы субъекта показал ее важное значение для осмысления проблемы профессионального самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.

Асмолов, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, А.К. Маркова, А.С. Чернышев, Б.Д. Эльконин, Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер, Э.В. Чудновский, Э.В. Сайко, В.А.

Лекторский, Е.Н. Князева, А.А. Леонтьев, С.П. Курдюмов, Т.А. Ольховая, И.К.

Шалаев, А.А. Веряев и др.).

Самоопределение представляет собой системный психологический феномен. В широком понимании, самоопределение это сложный, поэтапный процесс развития человека. В узком - активный процесс понимания себя, своих возможностей, выбор норм и критериев оценивания себя, принятие решения о своем месте в социальной и профессиональной среде. По мнению Н.Л. Ивановой, содержательным результатом самоопределения является социальная идентичность личности (Иванова Н.Л., 2011). Именно она, являясь интегративным психологическим феноменом, обеспечивает целостность, тождественность и определенность личности (Шнейдер Л.Б., 2007).

Самоопределение, по сути, длится у человека всю жизнь. Начиная с раннего возраста, человек ищет ответы на основные экзистенциальные вопросы: «Кто я?», «Для чего я живу?», «На что я способен?», «Чего могу добиться?», «Чем я могу помочь своим близким?», «Чем я могу быть полезен обществу?», «В чем мое предназначение?» и др. (Яруллина Л.Р., 2004). Таким образом, поиск смысла жизни напрямую связан с потребностью в самоопределении.

В психологии, самоопределение личности – это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1990). Самоопределение является одним из важнейших условий формирования профессионально-важных качеств и успешного овладения деятельностью как учебной, так и трудовой.

Самоопределение – комплексная междисциплинарная проблема, принимающая особое значение в юности и молодости. Главной задачей человека становится самоопределение во всех его сторонах. Конечной целью самоопределяющегося человека должно быть одновременное расширение профессиональных и личностных возможностей и повышение готовности к полноценной реализации уже имеющихся.

Традиционно выделяют следующие компоненты самоопределения:

1. Когнитивно-мотивационный, определяющий понимание сути и значения процесса самоопределения в развитии личности.

2. Эмоционально-ценностный, отражающий ценностное отношение к процессу самоопределения.

3. Деятельностно-поведенческий, подразумевающий выполнение практических заданий и действий, позволяющих овладеть основными технологическими приемами самоопределения.

4. Рефлексивно-оценочный, включающий потребность и умения самоанализа и самооценки (Цыгина О.Д., Огнев А.С., 2013).

В структуре самоопределения традиционно выделяют три базовых элемента. Первый, самый частный, профессиональное самоопределение, предполагающий поиск ответа на вопрос «Кем быть?». Включает в себя выбор профессии, способа и места профессионального обучения, путей и возможностей профессиональной самореализации. Это определение себя относительно выработанных в обществе и принятых самим человеком критериев профессионализма. Второй, более общий, личностное самоопределение, предполагающий размышление на тему «Каким быть?». Приводит к выбору поведения, направления личностного развития, отношения к людям и к себе. Это определение себя относительно выработанных в обществе и принятых самим человеком критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. И, наконец, самое общее жизненное самоопределение, предназначенное для поиска ответа на вопрос «Как жить?», через выбор способа, стиля и стратегии, жизни (Яруллина Л.Р., 2004).

Н.С. Пряжников приводит классификацию типов самоопределения, базирующуюся на идее об уровнях самоопределения и его возможностях, а так же диапазоне выбора. Так, выделяются самоопределение в конкретных функциях и операциях, в рамках трудового процесса, в рамках специальности, в профессии, определение образа жизни (жизненное самоопределение), определение смысла жизни (личностное самоопределение), самоопределение в культуре (Пряжников Н.С., 1996, 1999, 2002).

Следует отметить, что выделение различных сторон самоопределения условно, так как все области самоопределения тесно взаимосвязаны, постоянно взаимодействуют и часто пересекаются. Иногда одно предшествует другому и определяет его. Так, например, профессиональному самоопределению может предшествовать личностное. Но чаще они образуют диалектическое единство как причина и следствие, и происходят одновременно. При этом профессиональное самоопределение больше зависит от внешних, социальных условий, а личностное самоопределение от внутренних, субъективных, то есть от самого человека.

Традиционно профессиональное самоопределение рассматривается в контексте школьного обучения. Но не менее важна проблема самоопределения и в студенческом возрасте, когда проблема и необходимость трудоустройства приобретает все более реальные очертания.

В зарубежных исследованиях профессиональное самоопределение, как правило, не выделяется в самостоятельную категорию, а рассматривается в общем контексте теории развития карьеры (Дж. Голланд, У. Мозер, А. Роу, М. Боуен, Р. Хоппок, Э. Гинзберг, Д. Сьюпер, Е. Бордин, и др.).

По В. Франклу главная цель профессионального самоопределения – постепенное формирование готовности субъекта рассматривать себя развивающегося в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (Франкл В., 1990).

Ряд исследователей профессиональное самоопределение ограничивают этапом выбора профессии (Кухарчук А.М., Цинципер А.Б., 1976). Другие, расширяют временные границы процесса профессионального самоопределения и включают в рассмотрение не только этап выбора профессии, но и последующее профессиональное обучение (Сафин В.Ф., Ников Г.П., 1984). Профессиональное самоопределение осуществляется в процессе преподавания основ наук, в системе дифференцированного обучения в специализированных группах, в ходе профессиональной подготовки.

Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, но не заканчивается им. В течение всей профессиональной жизни человека происходит продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения. Это выражается в расширении образа профессионала, принятие себя как профессионала, изменение отношение к профессии и пр.

Е.А. Климов подчеркивает, что профессиональное самоопределение - это не однократное деяние, а длительный процесс, связанный с разными целями и имеющий специфичное содержание на определенных возрастных этапах. (Климов Е.А., 1993, 1996). В таком понимании подчеркивается значимость активнодеятельностного и временного аспекта профессионального самоопределения.

Н.С. Пряжников основное внимание уделяет ценностно-смысловой стороне процесса профессионального самоопределения, предполагающей поиск и нахождение личностного смысла выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности (Пряжников Н.С., 2001).

Е.А. Климов подчеркивает, что профессиональное самоопределение представляет собой, по сути, самоограничение. Выбор определенной профессии, хотя и дает возможность человеку реализоваться в ней, вместе с тем, заставляет его отказаться от других видов деятельности (Климов Е.А., 1993, 1996).

Благополучие человека напрямую зависит от выбора профессии. Удачно выбранная профессия позитивно влияет как на протекание жизни, так и на самоощущение человека, повышает его самоуважение, формирует позитивный взгляд на себя, удовлетворенность жизнью, снижает риск разнообразных психических и физических проблем, связанных со здоровьем, и т.д. Именно поэтому, выбор профессии, является крайне важным и ответственным шагом в жизни человека, выбирающего свой жизненный путь.

На профессиональное самоопределение в целом, и выбор профессии в частности, влияет большое количество разнообразных внешних и внутренних факторов.

К внутренним факторам профессионального самоопределения можно отнести:

интересы человека;

оценка и учет своих объективных возможностей, таких как состояние здоровья, способности, уровень подготовки и др.

Внешние факторы представлены:

ценностными установками родителей, их ожиданиями;

материальными условиями семьи;

рынок труда;

политическая и экономическая ситуация в государстве;

мода на профессии;

доступность профессионального образования и многие другие.

В научной литературе отмечается, что люди стремятся стать членами групп с более высоким статусом, и поэтому стремятся выбрать престижную и высокооплачиваемую работу (Дж. Тернер, А.К. Лукина, В.Ю. Шегурова, Т.В.

Кудрявцев, С.И. Вершинин, Е.Р. Мкртчан и др.). Профессиональное образование должно составлять основу самоопределения личности, так как оно вводит человека в мир профессии, задает стандарты и нормы профессиональной деятельности.

В.С. Собкин, А.М. Грачева и А.А. Нистратов показали, что ориентация на те или иные виды профессий, во многом обусловлена системой социокультурных стереотипов, связанных с профессиями и образом типичного профессионала (В.С.

Собкин, А.М. Грачева, А.А. Нистратов, 1990).

Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.Д. Брагина, Н.Л. Кирт, Л.Б. Шнейдер, Н.М. Сергеева и другие авторы отводят важную роль в профессиональном самоопределении представлениям личности о мире профессий, отражающих особенности конкретных видов профессиональной деятельности.

Условно можно выделить этапы профессионального самоопределения на определенных стадиях возрастного развития. Старшие классы школы характеризуются активной профессиональной ориентацией на основе углубленного изучения отдельных учебных предметов, исходя из профессиональных предпочтений. Обучение в профессиональном учебном заведении представляет собой овладение азами профессии. И, наконец, на этапе профессиональной деятельности профессиональное самоопределение реализуется через повышение квалификации или переориентации на другую профессиональную деятельность.

Студент, являясь объектом педагогических воздействий, превращается в субъекта собственной жизни, способного к самостоятельному выбору и принятию жизненно важных решений. Внутренним условием развития субъекта самоопределения является формирование целостной системы личностной направленности и ценностно-мотивационного отношения к самоопределению.

Внешними условиям развития являются гармоничные межличностные отношения и благоприятная социальная и образовательная среда вуза.

В работах Е.М. Авраамовой, Ю.Р. Вишневского, Т.Ф. Алексеенко, В.И.

Добренькова, О.А. Раковской, Г.Е. Зборовского, А.В. Соколова, И.И. Ильинского, Ю.С. Колесникова, В.Т. Лисовского, В.Т.Шапко, Д.М. Логинова, В.И. Филоненко, Б.Г. Рубина, И.П. Савченко, Л.И. Щербаковой, В.Е. Семенова, А.В.Крыловой, А.А. Шабуновой, В.А. Шаповалова, И.С. Якуниной и др. исследуются социальный облик студенчества, его переходный характер, мотивационные предпочтения и ценностные ориентации.

Профессиональное становление студенческой молодежи в вузе представляет собой процесс опосредованный противоречиями между целью вузовского обучения и возможностями личности, образовательными стандартами и субъективными характеристиками учебно-профессиональной деятельности студента (Митина Л.М.,2002).

Изучение профессионального самоопределения в настоящее время охватывает такие проблемы, как взаимосвязь профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияние воздействий окружающей социальной среды на самоопределяющуюся личность, становление активной жизненной и профессиональной позиции человека, формирование субъектности.

Становление субъектности связано не только с поэтапным созданием образа «Я – будущий профессионал» студента университета, но и с обретением способов субъектного осуществления собственной жизнедеятельности.

В настоящее время в практике профессионального образования все большее внимание занимают вопросы оптимизации личностно-профессионального развития учащейся молодежи. Вызвано это, прежде всего, теми динамическими изменениями, которые происходят в современном обществе. Ситуация хронической неопределенности и обилие разнообразных рисков ставит людей разных поколений в сложные условия необходимости гибкого приспособления к новым условиям. Особую значимость эта ситуация играет в юношеском возрасте, так как у молодого человека еще недостаточно опыта правильного восприятия социальной ситуации и принятия верных решений в случае необходимости.

Е.А. Сорокоумова отмечает, что современное профессиональное образование характеризуется переходом от информационно-рецептурного к личностноориентированному образованию, с одной стороны, направленного на познание и понимание мира, с другой – на познание и понимание самого себя (Сорокоумова Е.А., 2010).

А.Г. Асмолов подчеркивает, что в современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности», как управление процессом развития личности, а не как воздействие на нее (Асмолов А.Г., 1990).

Б.Б. Коссов отмечает, что обучение представляет собой педагогически организованные деятельность и общение, регулирующие процесс развития личности (Коссов Б.Б., 2000).

Таким образом, профессиональное образование должно решать не столько задачи формирования профессиональных навыков, сколько побуждения человека к самоценным видам активности, направленным на разрешение с помощью осваиваемых в учении средств актуальных жизненных противоречий и обеспечивающих его развитие как личности.

Оптимизация личностно-профессионального развития учащейся молодежи должна строиться исходя из логики соответствия образовательного процесса этапам субъектогенеза. При этом базовыми характеристиками последнего является:

принятие человеком на себя ответственности за результат своих действий;

осознание им возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать;

реализация открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях;

принятие ответственного решения о завершении действия;

осознание того, как именно действие было совершено и оценки его результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью.

принятие студентом на себя ответственности за уровень своей специальной, социальной и личностной компетентности и способность качественно их использовать (Петровский А.В., 1997).

Перечисленные характеристики можно считать основными факторами оптимизации личностно-профессионального развития специалиста.

Ольховая Т.А. в психолого-педагогическом портрете субъектности выпускника вуза выделяет такие характеристики как:

принятие себя таким, какой я есть (реалистичный образ «Я» и «Я – будущий профессионал);

уважение к себе и другим во взаимодействии, корпоративность отношений «Я и другие»;

креативность деятельности, позитивность критического мышления, независимость в суждениях, склонность к оригинальной, а не стереотипной оценке людей и событий, открытость для иного мнения и нестандартного мышления;

сосредоточенность на решении проблемы, а не на своих переживаниях по поводу данной ситуации;

умение ставить цели деятельности, соотносить долгосрочные цели и краткосрочные задания, замысел и его реализацию;

высокая мотивация достижения;

академическая и профессиональная мобильность, компетентность;

стремление к отказу от конформизма в культуре собственных отношений;

отождествление себя с человечеством, наличие субъектного (духовного, нравственного, ценностного) опыта;

умение строить временную жизненную перспективу;

толерантность к представителям разных культур и национальностей и др.

(Ольховая Т.А., 2007).

Актуальность исследования отношения студентов к будущему обусловлена потребностью и запросами реальной жизни и практики. Оканчивая вуз, выпускник стоит перед выбором своего пути во взрослой жизни, и от того, насколько он умеет планировать свое будущее, зависит его самоопределение.

Период юности занимает особое место в психологической и педагогической науке, рассматривается как этап «второго рождения» человека. В это время происходит, с одной стороны, открытие своего внутреннего мира, своей индивидуальности, с другой – становление субъектной жизненной позиции.

Решения, которые принимаются в этот период, во многом определяют всю последующую жизнь.

В психолого-педагогических исследованиях российских ученых показаны различные аспекты взаимоопосредования динамичных процессов развития человека как субъекта и его профессионального становления (В.С. Мухина, А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, Л.М. Митина, С.К. Бондырева, Л.Б. Шнейдер, Е.А. Климов, С.П. Иванов, В.В. Рубцов, А.И. Субетто, Н.Н. Никандров, А.М.

Кондаков, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.).

Стремительные социальные преобразования оборачиваются проблемой непредсказуемости собственных профессиональных и личных перспектив (Цыгина О.Д., Огнев А.С., Дурнева Е.Е., 2013). В таких условиях ведущей задачей современной высшей школы является подготовка компетентного специалиста, способного к самостоятельному самоопределению, имеющего субъектную позицию относительно собственной жизни.

Студенты недостаточно глубоко осмысливают суть тех социальных и личностных изменений, которые сопровождают переход от школьного обучения к профессиональному. Это часто приводит к нарушениям деятельностносмыслового единства, чувству неудовлетворенности деятельностью и жизнью, внутриличностному конфликту. В это же время студенты оказываются не достаточно зрелы для того, чтобы самостоятельно изменить ситуацию.

Жизнедеятельность студентов качественно отличается от жизнедеятельности других людей. Студенты, помимо всего прочего, включены в особое, профессионально-образовательное пространство.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев рассматривают образовательное пространство вуза как составляющую широкого социального пространства (Шалаев И.К., Веряев А.А., 1998). В образовательном пространстве профессионального учебного заведения создаются условия, для формирования у молодого поколения не только основы фундаментальных знаний, но и личностно-гражданских качеств компетентного специалиста. Образование должно ставить человека в субъектную позицию, стимулировать принятие решений в разнообразных ситуациях выбора, способствовать осознанию своих желаний и возможностей.

Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены исследования А.И. Шевченко, С.К. Бондыревой, М.Я. Виленского, О.В.

Гукаленко, В.И. Миколишеной, С.Н. Чистяковой, М.В. Дюжаковой, В.И.

Слободчикова, Р.А. Иващенко, А.И.Бондаревской, А.А. Кашаева, А.В. Крыловой, М.И. Ивановой, В.И. Гинецинского, Т.М. Урусовой, Н.М. Стадника и др.

По мнению В.И. Слободчикова, образовательное пространство, по сути, является пространством совместной жизнедеятельности, в котором встречаются люди различных возрастных групп, определяются общие цели и в котором разворачивается образование человека. При этом образовательное пространство вуза является фактором развития как самого образования, так и личности (Слободчиков В.И., 1997).

Самоопределение – естественный, закономерный процесс, определяющийся большим количеством внешних и внутренних факторов. Сделать этот процесс более интенсивным и продуктивным можно, создавая специальные условия в профессионально-образовательном пространстве вуза, прежде всего, в форме психолого-педагогического сопровождения.

В психологической науке под понятием «сопровождение» понимается системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г.Л. Бардиер, М.И. Рожков, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А.

Александрова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю.В. Слюсарев, Л.М. Шипицина, О.С. Попова, И.С. Якиманская и др.).

М.И. Рожков под психолого-педагогическим сопровождением понимает создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Рожков М.И., 2005).

Е.А. Александрова трактует понятие психолого-педагогического сопровождения как тип педагогической деятельности, состоящей в превентивном научении студента самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации и пр. (Александрова Е.А., 2010).

О.С. Попова отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение на этапе обучения профессии представляет собой систему скоординированного взаимодействия всех участников образовательного процесса, направленную на развитие у молодых людей потребностей в профессиональном, социальном и личностном самоопределении (Попова О.С., 2013).

Обобщение основных определений позволяет понимать психологопедагогическое сопровождение как комплекс специально организованных мероприятий (педагогических и психологических методов и средств), опирающийся на знание психологических закономерностей развития и обучения, подчиненных конечной цели – развитию личности.

Механизмы и особенности психолого-педагогического сопровождения описаны в исследованиях особенностей организации сопровождения личности в дошкольных учреждениях образования (Т.А. Яничева, А.А. Деркач, М.И. Рожков, Е.А. Александрова, Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.И. Чирков и др.), в средней школе (Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Е.И.

Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Р.В. Овчарова, Л.В. Тарабакина и др.), в средних и высших профессиональных учебных заведениях (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, О.С. Попова, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин и др.).

По мнению О.С. Поповой, целостность процесса психолого-педагогического сопровождения обеспечивается следующими факторами:

1) совокупностью организационных принципов (ответственность субъекта за принятие решения, приоритет интересов субъекта сопровождения, непрерывность сопровождения, комплексность сопровождения, согласованность и преемственность взаимодействия всех участников сопровождения);

2) объективным анализом условий (организационно-педагогические, социально-психологические, кадровые, культурно-бытовые) и сфер деятельности (учебно-профессиональная деятельность, социальная и воспитательная деятельность, профориентационная деятельность, повышение квалификации педагогов);

3) системностью компонентов сопровождения (система воспитания учащейся молодежи, формирование профессионально-психологических качеств будущих специалистов, мониторинг качества воспитания, социальнопедагогическая и психологическая служба учреждения образования, научнометодическое обеспечение субъектов учебно-воспитательного процесса);

4) готовностью к сопровождению его субъектов (студентов, педагогических работников, администрации, родителей) (Попова О.С., 2013).

А.С. Огнев утверждает, что разрабатывая и реализуя программы психологопедагогического сопровождения, необходимо исходить из следующих задач:

1. Ознакомление студентов и осознание ими самого процесса самоопределения, его значимости в контексте формирования жизненного пути.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«ЕГОРОВ Пантелеймон Романович МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛЮДЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора педагогических наук Научный консультант:...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«Конорев Дмитрий Валериевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДОЛГА У КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Собина Владимир Абрамович Москва –...»

«ХЛЫСТУНОВ ДМИТРИЙ АНДРЕЕВИЧ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ — ВУЗ Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук,...»

«Абросимов Илья Николаевич ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА БОЛЕЗНИ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ У ВЗРОСЛЫХ ПАЦИЕНТОВ С МУКОВИСЦИДОЗОМ Специальность 19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических...»

«РУСЯЕВА Ирина Александровна РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ РЕБЕНКА В ДЕТСКО-МАТЕРИНСКИХ ОТНОШЕНИЯХ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент М.В. Богданова Кострома – 2015 Оглавление: Стр. Введение Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению развития системы психологической защиты ребенка 1.1.Проблемное поле...»

«ЮРОВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ УСПЕШНОСТИ В СПОРТЕ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук, профессор Миронова Т.И. Кострома–2014 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. ГЛАВА I....»

«Логашенко Юлия Александровна МЕЖКУЛЬТУРНАЯ СЕНСИТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПОЛИЭТНИЧНОЙ СРЕДЕ Специальность: 19.00.05 – «Социальная психология» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Доктор психологических наук, профессор Почебут Л.Г. Санкт Петербург 2015 Оглавление Введение. Глава 1 Межкультурная сенситивность как предмет социальнопсихологического исследования. 1.1 Понимание...»

«Калюжная Наталья Борисовна ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОЗИДАНИЯ СРЕДСТВАМИ КОГНИТИВНОЙ РЕФЛЕКСИИ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин...»

«Хмелева Евгения Павловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТБОР БОРЦОВ-САМБИСТОВ НА ЭТАП НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ШКОЛУ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА Специальность 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«КОЗЛОВА Людмила Карловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНЫХ МУЗЕЕВ (на примере патриотического воспитания) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Тёмина Светлана...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Чернего Дарья Ивановна ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА Специальность 19.00.04 – «Медицинская психология» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Психическое развитие недоношенных детей младенческого и...»

«ШАДРИН Алексей Александрович СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ КУРСАНТОВ Специальность 19.00.05 – социальная психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: Шамионов Раиль Мунирович, доктор психологических наук, профессор Саратов СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ...»

«Остапенко Галина Сергеевна ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОГО РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«ПИСКУН ОЛЬГА ЮРЬЕВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности: 19.00.10 Коррекционная психология (сурдопсихология) Научный руководитель:...»

«АРПЕНТЬЕВА МАРИЯМ РАВИЛЬЕВНА ВЗАИМОПОНИМАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (на примере психологического консультирования) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Специальность 19.00.05. социальная психология МОСКВА ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗА14 ИМОПОНИМАНИЯ 1.1. Межличностные отношения в социально-психологических исследованиях 14 1.2....»

«ГОНЧАР Светлана Николаевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Огнёв Александр Сергеевич Москва...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.