WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тольяттинский государственный университет»

На правах рукописи

Бейлина Наталья Семеновна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ



13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И.В. Руденко Тольятти – 20

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические предпосылки разработки проблемы формирования социальной компетентности будущих бакалавров

1.1. Содержание и сущность понятия «социальная компетентность» в психолого-педагогической литературе

1.2. Внеучебная работа в вузе – база формирования социальной 30 компетентности будущих бакалавров

1.3. Куратор студенческой группы как субъект внеучебной работы по формированию социальной компетентности будущих бакалавров

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности будущих бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» в деятельности куратора студенческой группы

2.1. Модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы

2.2. Методика формирования социальной компетентности будущих бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» в деятельности куратора студенческой группы

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования социальной компетентности будущих бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» в деятельности куратора студенческой группы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Глобальные изменения, которые происходят в социальной и профессиональной сфере в начале XXI века, повлекли за собой значительную перестройку в системе профессионального образования. Одной из важнейших задач современной государственной политики является повышение качества образования в России, эффективности подготовки бакалавров, о чем свидетельствуют Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2013 г.), Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы. Для е решения используется закрепленный в Болонской декларации (1999г.) компетентностный подход. От современного выпускника вуза требуются мобильность, способность быстро и эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям в обществе, готовность взаимодействовать с различными социальными субъектами и системами. Данные качества предопределяют эффективное сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни, использование новых технологий в социальной и профессиональной сфере, успешность в основных видах деятельности.

Современные исследователи, отвечая на запрос и требования рынка труда, связывают результаты подготовки профессионалов в наши дни с термином «профессиональная компетентность». А.К. Маркова выделяет четыре ее вида: специальную, социальную, личностную и индивидуальную.

В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что профессиональная подготовка бакалавров осуществляется в единстве учебной и внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность является базой и важнейшим фактором профессионального становления студентов, благоприятной средой для самореализации, формирования позиции гражданина, творца. Взаимодействие студентов и преподавателей как субъектов внеучебной деятельности в условиях модернизации высшей школы претерпевает качественные изменения и приобретает иные характеристики. Современный преподаватель вуза предстает во внеучебной деятельности в многообразии ролей, статусов (куратор студенческих групп, координатор деятельности студенческих общественных объединений, тьютор, консультант и др.) и помогает создать пространство неформального профессионального образования и социального воспитания студента.





В настоящее время становится обсуждаемой проблема деятельности педагога-куратора студенческой группы, его роли в системе профессионального образования. Современные педагоги и психологи исследовали различные аспекты деятельности куратора: становление и развитие института кураторства (В.П. Бабинцев, Е.И. Ерошенкова, Е.Н. Кролевецкая, П.С. Медведев, А.Я. Шаипова); статус, функции кураторов (Т.С. Бугаева, В.С. Игошкин, О.А. Калимуллина, О.Ю. Рыбка); содержание и направления кураторской деятельности (С.А. Вербицкая, В.Ш. Гузаиров, Л.Д. Демина, А.М. Зарукина, Н.Ф. Коваленко, Т.М. Куриленко, О.А. Смагина). Однако изучение опыта организации внеучебной деятельности в вузах Российской Федерации свидетельствует о том, что на сегодняшний день отсутствуют единые требования к данному виду деятельности. Формирование компетенций, обозначенных в стандарте высшего образования, не стало ещ потребностью значительной части педагогов-кураторов и самих студентов, что сказывается на состоянии социально-профессиональной подготовки будущих профессионалов. Между тем, внеучебная деятельность может и должна быть практически значимой, привлекательной для студентов социальной подсистемой, в которой реализуется запрос высшему образованию по подготовке профессионально компетентного человека культуры XXI века.

Изучение психолого-педагогических исследований выявило недостатки, которые проявляются в разрозненности теоретических подходов к организации внеучебной деятельности, отсутствии педагогически обоснованной системы работы куратора студенческой группы в аспекте реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Анализ научных исследований и практики профессионального образования в современных вузах позволяет обозначить противоречия между:

объективной необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ внеучебной работы для достижения данной цели;

использованием традиционного подхода в работе кураторов студенческих групп по профессиональной подготовке бакалавров и компетентностного, закрепленного в Федеральных образовательных стандартах ВПО (2010 г.);

потребностью совершенствования процесса формирования социальной компетентности студентов во внеучебной деятельности и недостаточной методической разработанностью процесса реализации этой задачи.

Выявленные недостатки и противоречия способствовали формулировке проблемы исследования: каковы теоретические предпосылки и особенность формирования социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы?

Недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость данной проблемы определили тему исследования:

«Формирование социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров во внеучебной деятельности вуза.

Предмет исследования: формирование социальной компетентности будущих бакалавров во внеучебной деятельности куратора студенческой группы на примере направления подготовки «Реклама и связи с общественностью».

Цель исследования – повышение качества подготовки будущих бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью» посредством формирования социальной компетентности в деятельности куратора студенческой группы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы будет качественно обеспечено, если:

понятие «социальная компетентность» бакалавров определяется как неотъемлемая часть профессиональной компетентности и отражает в свом составе общекультурные и профессиональные компетенции ФГОС ВПО;

внеучебная деятельность студентов включена в систему профессиональной подготовки студентов вуза и направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций;

модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы представлена целевым, содержательным, организационнодеятельностным, аналитико-результативным компонентами;

разработан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности социальной компетентности.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность понятия «социальная компетентность», его содержание и структуру для бакалавров направления подготовки «Реклама и связи с общественностью».

2. Теоретически обосновать особенности организации внеучебной деятельности в вузе как базы формирования социальной компетентности будущих бакалавров.

3. Спроектировать модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы как субъекта внеучебной деятельности.

4. Провести опытно-экспериментальную работу и на основе разработанного диагностического инструментария определить уровень сформированности социальной компетентности студентов.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:

труды российских и зарубежных ученых, рассматривающие теоретические основы деятельностного (В.С. Безрукова, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий), системного (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов), компетентностного (А.С. Белкин, В.А. Болотов, В.Н.

Введенский, Э.Ф. Зеер, Л.А. Левчук, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Г.П. Щедровицкий) подходов к профессиональной подготовке бакалавров;

исследования, посвященные выявлению сущности социальной компетентности (В.М. Басова, Н.И. Белоцерковец, И.А. Зимняя, Е.В. Коблянская, Н.В. Куницына);

положения о профессиональном образовании и подготовке студентов вуза (Г.В. Ахметжанова, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, А.Н. Ярыгин);

работы, направленные на изучение сущности внеучебной деятельности (Л.В. Алиева, Г.В. Балахничева, А.С. Белкин, И.А. Виткин, Б.З. Вульфов, Г.В. Звездунова, В.И. Иванова, Р.М. Каримова, О.Ф. Кукуева, В.И. Попова, Н.Ю. Сребная, Н.Е. Щуркова), принципов е организации (И.В. Руденко, Ю.В. Хрулькова, А.Я. Шаипова), форм и методов е организации (Н.М. Борытко), особенностей содержания в высшей школе (Р.В. Богданов, Н.С. Добромыслова);

психолого-педагогические труды о роли куратора студенческой группы в инновационной системе образования (Е.В. Белицкая, Е.И. Ерошенкова, И.Ф. Исаев, Е.Н. Кролевецкая, С.В. Лаптева), выявлении функций кураторской деятельности в студенческой группе (А.М. Зарукина, В.П. Зелеева, А.Я. Шаипова), результативности деятельности кураторов в условиях современной системы образования (И.В. Никулина, Т.А. Ульрих, Л.А. Черенцова).

Методы исследования: анализ философской, психологопедагогической, методической литературы, периодических изданий по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта деятельности кураторов студенческих групп; эмпирические методы:

анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок, тестирование;

педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической статистики и обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база: факультет гуманитарного образования Самарского государственного технического университета (СамГТУ ФГО). На разных этапах в исследовании участвовали студентов: Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета, филологического факультета Самарской государственной социально-гуманитарной академии, Волжского университета им. В.Н. Татищева, Московского технологического колледжа №14; 26 преподавателей, 29 экспертов из числа работодателей.

Этапы исследования:

На первом этапе – поисково-ориентировочном (2009-2010 гг.) – осуществлялся подбор и анализ философской, психолого-педагогической литературы, периодики и нормативно-правовой документации по проблеме исследования; формулировалась тема, определялся аппарат исследования (объект, предмет, гипотеза, задачи исследования).

На втором этапе – теоретико-проектировочном (2011-2012 гг.) – конкретизировались основные теоретические понятия, проводился опрос экспертов, разрабатывалась и внедрялась программа кураторских часов «Я и моя профессия» для направления подготовки «Реклама и связи с общественностью». Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня социальной компетентности студентов.

На третьем этапе – экспериментально-обобщающем (2012-2014 гг.) – выполнялась основная опытно-экспериментальная работа, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, проводилась промежуточная диагностика, корректировалась теоретическая и практическая база исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

раскрыта сущность понятия «социальная компетентность», уточнено его содержание; выделены общекультурные и профессиональные компетенции, составляющие структуру социальной компетентности бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью»;

исследованы возможности и доказана перспективность теоретических идей об использовании потенциала внеучебной деятельности, е субъектов в процессе формирования социальной компетентности студентов;

спроектирована и научно обоснована модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы как субъекта внеучебной работы, представляющая собой совокупность целевого, содержательного, организационно-деятельностного, аналитико-результативного компонентов;

предложен диагностический инструментарий, в который вошли методики для определения и задания для контроля уровней сформированности социальной компетентности студентов вуза, статистической оценки достоверности полученных результатов.

Теоретическая значимость полученных результатов заключается в том, что они расширяют научные представления о сущности и возможностях использования компетентностного подхода во внеучебной деятельности в вузе, обосновывают и раскрывают специфику процесса формирования социальной компетентности в деятельности куратора студенческой группы как педагогически управляемого.

В исследовании использован комплекс эффективных форм и методов работы куратора студенческой группы, обеспечивающий повышение качества подготовки будущих бакалавров.

Основные положения и выводы, содержащиеся в работе, могут быть использованы при подготовке выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для совершенствования внеучебной работы в вузах. Разработанная и внедренная в образовательный процесс Самарского государственного технического университета программа деятельности куратора студенческой группы способствовала повышению качества профессиональной подготовки бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью». Учебно-методическое пособие «Деятельность куратора академической группы в современном вузе», диагностический инструментарий по изучению направлений и качества работы кураторов, формированию социальной компетентности могут быть использованы во внеучебной работе в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования, в процессе подготовки и повышения квалификации работников высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены их согласованностью с методологическими, психологопедагогическими положениями; соблюдением требований компетентностного, деятельностного и системного подхода при разработке проблемы; единством теоретического и экспериментального исследования;

выборе методов, адекватных целям и задачам исследования; практической результативностью эксперимента, репрезентативностью объма выборок, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в Самарском государственном техническом университете в качестве куратора; в Самарской государственной социальногуманитарной академии, Волжском университете им. В.Н. Татищева, Московском технологическом колледже №14.

Результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры «Психология и педагогика» Самарского государственного технического университета; итоги исследования были представлены на кафедре «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинского государственного университета, на совещаниях, областных методических семинарах преподавателей высшей школы.

Основные положения докладывались на научно-практических конференциях:

международных: «Наука-Творчество-Образование» (Ульяновск, 2009);

«Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (СанктПетербург, 2010);

всероссийских: «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2008), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2009); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»

(Новосибирск, 2009); «Образование. Технология. Сервис» (Новосибирск, 2012); «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2012).

По итогам исследования опубликовано 15 работ, в том числе учебнометодическое пособие, 5 статей в изданиях, включенных в реестр ВАК.

Материалы и результаты исследования использовались при реализации проекта по гранту РГНФ № 12-06-00031 «Теоретические основы и принципы внеучебной деятельности как воспитательной системы вуза».

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование социальной компетентности как интегративной 1.

характеристики личности, представляющей собой систему общекультурных и профессиональных компетенций, направленных на успешную адаптацию в современном обществе, продуктивное выполнение различных социальных ролей, эффективно осуществляется во внеучебной деятельности – педагогически управляемом процессе организации студентов вне учебных занятий.

2. Модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров, основанная на компетентностном, деятельностном, системном подходах, включает целевой, содержательный, организационнодеятельностный, аналитико-результативный компоненты и совокупность педагогических условий, к которым относятся: поддержка положительной мотивации студентов к участию во внеучебной деятельности; погружение в реальную профессиональную среду, вовлечение их в инновационные проекты вуза; социальное партнерство с различными организациями, не принадлежавшими к системе высшего образования; гуманистическая позиция педагога, способного на основе использования активных методов взаимодействия обеспечить направленность студентов на саморазвитие, самообразование.

3. Деятельность куратора студенческой группы по формированию социальной компетентности будущих бакалавров является действенным механизмом профессиональной подготовки бакалавров во внеучебной деятельности и состоит из трех этапов: адаптивно-познавательного (программа кураторских часов «Я и моя профессия»); деятельностного (проектная деятельность «Наши проекты»); практико-преобразующего (студенческая лаборатория «Творчество и интеллект»).

Загрузка...

4. Сформированность уровня социальной компетентности будущих бакалавров оценивается по специально разработанным, с учетом сущности и специфики социальной компетентности, критериям, включающим качественную характеристику показателей каждого уровня.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 212 наименований, содержит 22 таблицы, 11 рисунков, 10 приложений.

Глава Теоретические предпосылки разработки проблемы I.

формирования социальной компетентности будущих бакалавров

1.1. Содержание и сущность понятия «социальная компетентность»

в психолого-педагогической литературе На современном этапе развития общества высшая профессиональная школа России переживает сложный процесс обновления, происходит ее интенсивное реформирование. Ведущая цель модернизации образования – максимально приблизить обучение и воспитание будущего бакалавра к запросам времени, создать условия для реализации его индивидуальных способностей, творческой активности, помочь раскрытию всех дарований личности [9]. С введением ФГОС ВПО кардинально изменились требования к профессиональной подготовке бакалавров для той или иной сферы деятельности. На рынке труда востребован профессионал, способный быстро адаптироваться в постоянно изменяющейся профессиональной среде, умеющий налаживать партнерские отношения и экстренно принимать эффективные, порой нестандартные решения.

Основой подготовки будущих бакалавров является компетентностный подход. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в правительственной «Программе развития российского образования до 2015 года» [162] и подтвержден в решении коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского, Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства по присоединению к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе касающимся компетентностного подхода к профессиональному образованию.

Можно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя) [85].

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок для разграничения понятий компетенция/компетентность. C этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию (с 1990 г.) характеризуется появлением работ А.К. Марковой [127], где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Можно утверждать, что этот период связан с усилением практической направленности проблемы, а также с гуманистическими тенденциями.

Но современные трактовки компетентностного подхода существенно отличаются от трактовок предшествующих десятилетий. Главное отличие – смена приоритетов образования: переход обучающегося с позиции объекта образовательного воздействия на позицию субъекта, получающего в ходе своего собственного образования разнообразные услуги, связанные с освоением знаний, овладением новыми компетенциями, объективной оценкой результатов собственной образовательной деятельности, осуществляемой как индивидуально, так и совместно с другими людьми.

Трактовки понятий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» отличаются сложностью, неоднозначностью и многомерностью. На сегодняшний день в педагогической науке не существует единого и точного определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Таблица 1 – Трактовки понятий «компетентность» и «компетенция»

–  –  –

Для некоторых российских ученых (Л.Н. Болотова [31], В.С. Леднева [60], Л.А. Левчука [117], М.В. Рыжакова [60] и др.) характерна позиция неразграничения понятий «компетентность/компетенция». Данная позиция отражена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО), где отмечается, что «компетентность» используется в тех же значениях, что и «компетенция», а именно: «1) способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять особые трудовые функции». Но большинство российских ученых дифференцируют данные понятия. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что компетентность в большей степени связывают с личностными характеристиками (В.Н. Введенский [44], И.А. Зимняя [86], Дж. Равен [165], Г.П. Щедровиций [210]), а компетенцию – с конкретной профессиональной деятельностью, то есть компетенция служит основой для дальнейшего формирования и развития компетентностей.

В современной психологии труда, организационной и профессиональной психологии, а также в профильном образовании понятия «компетентность» и «компетенции» наиболее часто используются в контексте профессиональной деятельности. Будущий бакалавр того или иного направления по окончании высшего учебного заведения должен обладать, в первую очередь, профессиональной компетентностью.

–  –  –

В.А. Сластенин [179] и др.) отождествляли профессиональную компетентность и профессиональную готовность, а также компетентность и мастерство. Например, А.И. Пискунов [157] вычленил из проблем организации профессиональной подготовки формирование профессиональной компетентности, а в содержание профессиональной подготовки включил инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности.

Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук;

технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей.

Е.М. Павлютенков трактует профессиональную компетентность как форму осуществления педагогической деятельности, обусловленную «глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив) этого труда, свободным владением орудиями производства, соответствием конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию» [153].

Интересный подход к трактовке профессиональной компетентности предлагает М.А. Чошанов. Он вывел и сформулировал формулу профессиональной компетентности: компетентность = мобильность знаний + гибкость метода [200]. Данный подход делает акцент на когнитивнотехнологических составляющих профессиональной компетентности, которые обеспечивают способность к непрерывному приращению профессиональных знаний и совершенствованию на этой основе методов (технологий) выполнения профессиональной деятельности. Позицию М.А. Чошанова [200] относительно определения понятия «профессиональная компетентность»

разделяют Э.Ф. Зеер [81] и Э.Э. Сыманюк [81], но данные ученые привнесли в его трактовку завершающий компонент: мотивационно-волевые качества личности, которые являются почвой для успешной профессиональной самореализации. С учетом данного компонента, предложенного Э.Ф. Зеером и Э.Э. Сыманюком, формула профессиональной компетентности М.А. Чошанова будет выглядеть следующим образом: компетентность = система теоретических и прикладных знаний + развитые когнитивные (познавательные) возможности + мотивационно-волевая профессиональная направленность + «прирастающие» операционально-технологические навыки [81; 200].

Исследователь Е.А. Гнатышина выделяет общие основные черты трактовок, позволяющие уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность»:

интегральность профессиональной компетентности;

ее уровневая характеристика, которая свидетельствует о заложенном в ней стремлении к саморазвитию;

качественная характеристика (мерило квалифицированности специалиста);

деятельностная характеристика (способность к выполнению профессиональных действий);

опосредованность нравственной позицией личности, детерминирующей готовность к принятию персональной ответственности за совершаемые профессиональные действия [59].

Опираясь на точку зрения Е.А. Гнатышиной, можно выделить еще одну общую характеристику, присущую многим трактовкам термина «профессиональная компетентность», – социально-коммуникативную характеристику: способность индивида к продуктивному сотрудничеству в коллективной деятельности, ориентированию в нормах и этике взаимоотношений [59].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова и ряд других ученых (В.Г. Максимова, В.А. Сластенин и др. [127]) выделяют четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную.

1. Специальная, или деятельностная, компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная компетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [102].

В исследовании мы остановимся подробнее на анализе понятия «социальная компетентность». По мнению И.А. Зимней [86], все компетентности социальны в широком смысле, ибо они формируются в социуме. Социальная компетентность является одной из ключевых компетентностей выпускника учебного заведения, так как она представляет собой систему компетентностей, необходимых для успешной адаптации личности к социуму, обеспечивая профессиональный и личный успех.

Социальная компетентность является, по мнению исследователя Т.Б. Беляевой, интегративным системным качеством личности, а значит, мы можем говорить о том, что она интегрирует в себе другие виды профессиональной компетентности (индивидуальный, личностный и т.д.) [25].

Проблема социальной компетентности стала рассматриваться в научной литературе с конца XIX века. Впервые изучение данной проблемы проводилось философами, социологами (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, Л.Н. Шабатура и др.) и психоневрологами (Ю. Мель, М.О. Ибриегит и др.) [106]. Э. Дюркгейм в своих произведениях говорил о том, что в личностном понимании смысла «Я – компетентен» играют большую роль особенности конкретной стадии, которую переживает человечество. Компетентность, по Э.

Шпрангеру, это осуществление человеком поиска социального места, а существующая социальная типология (экономист, политик, священник, теоретик и др.) связана с естественной типологией человека. Бесспорно, большой вклад в трактовку социальной компетентности внесли Ж.-П. Сартр и Э. Шартье [106]. Ж.-П.Сартр в своих произведениях высказывал мысль о том, что человек является тем, что он сам из себя делает. Из его теории следует, что существует взаимосвязь компетентности с саморазвитием.

Э. Шартье рассматривал движение человека к профессиональнокомпетентному действию. Началом движения, по мнению Э. Шартье, является детство, итогом саморазвития – состояние «человек – хозяин судьбы» [106]. Из его теории становится понятным, что для становления образа «компетентного человека» большую роль играют самопознание и самореализация.

На рубеже XX-XXI веков понятие «социальная компетентность» стало более распространенным и актуальным. Его рассматривали в рамках психологии (Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, М.И.

Лукьянова [100, 106, 112] и др.), дефектологии, коррекционной педагогики (Н.В. Москаленко, А.М. Щербакова и др. [106]). Уделялось внимание исследованию социальной компетентности студентов и учащихся средних специальных учебных заведений, разработке методов ее формирования. В исследованиях И.В. Бесединой [27], в работах В.Г. Первутинского [156] подчеркивается значимость социальной компетентности для профессиональной подготовки и реализации трудового потенциала молодого специалиста [156]. Однако, как справедливо заметила исследователь В.Н.

Куницына [112], зарубежная и отечественная литература, посвященная изучению социальной компетентности личности, весьма немногочисленна.

В современной науке отсутствует единое определение такого феномена, как социальная компетентность личности, ее структура, механизмы и условия целенаправленного развития в образовательном процессе. Причина заключается в сложности и интегративности рассматриваемого понятия, представляющего собой комплексное образование, охватывающее знания, умения, способности, навыки и опыт человека. В связи с этим затруднительно проводить изучение социальной компетентности и механизмов ее развития. По мнению К. Доджа, «…определений социальной компетентности столько же, сколько исследователей этой проблемы» [97].

Таблица 3 – Дефиниции термина «социальная компетентность»

№ Ф.И.О. автора Определение понятия «социальная компетентность»

–  –  –

Белоцерковец выполнению заданной социальной роли»

[24] А. Голфрид, «Способность индивида эффективно и адекватно решать Р. Дзурилла [95] различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается»

Д. Зиглер [95] «Повседневная эффективность индивида во взаимодействии со 4 своим окружением»

Е.В. Коблянская «Понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать

–  –  –

профессиональной компетентности. Так, М.А. Аргайл в своих исследованиях объединяет профессиональную и коммуникативную компетентности, а к социальной относит такие проявления, как социальная сенситивность, навыки поощрения и вознаграждения, спокойствия, а также навыки социального вознаграждения. А.К. Маркова определяет социальную компетентность «как владение групповой или кооперативной (совместной) профессиональной деятельностью, а также приемами профессионального (делового) общения, принятыми в определенной профессии, и социальной ответственностью за результаты своего труда» [127].

Значительный вклад в трактовку понятия «социальная компетентность» внесла И.А. Зимняя, которая основывается на следующих положениях отечественных психологов: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет акмеологический вектор (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) [85].

Исследователь И.А. Зимняя выделяет три группы социальной компетентности:

компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: здоровьесбережения, компетентность ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития;

компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: социального взаимодействия, компетентность в общении;

компетентности, относящиеся к деятельности человека:

познавательной деятельности, компетентность деятельности (игра, труд, учение), информационных технологий [85].

Состав социальной компетентности исследователь В.Н. Куницына [112] трактует как совокупность шести компонентов, каждый из которых представляет собой самостоятельную компетентность:

коммуникативную, вербальную, социально-психологическую, межличностную, эго-компетентность и собственно социальную.

Из представленных выше определений понятно, что структура социальной компетентности составляет совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.

Однако данные структурные компоненты социальной компетентности можно дополнить и другими составляющими. Так, в восьмидесятые годы зарубежными исследователями последовательно формируются две взаимодополняющие модели социальной компетентности и ее развития.

Первая модель представляет данную компетентность как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор вносят в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев определенных (т.е.

шаблонов, согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях) [97].

У. Пфингстен и Р. Хинтч [95] делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения.

Социальная компетентность определяется как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий»

[95, с. 26]. Семь характерных особенностей социально компетентного человека разработаны в концепции Р. Ульриха и Р. Ульрих. Социально компетентный человек должен обладать следующим набором способностей:

принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования [164].

Все эти особенности раскрывают структуру социальной компетентности и представления о ее сущностной характеристике, сформировавшиеся в гуманитарных науках. Каждое из перечисленных определений имеет свои особенности, однако в их структуре обнаруживаются общие элементы. При рассмотрении социальной компетентности ученые, как правило, включают в ее структуру знания, социальные умения и способы деятельности. Именно названные составляющие выступают основой социальной компетентности.

Соотнося данные исследовательские подходы с требованиями Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования, предположим, что социальная компетентность – это интегративная характеристика личности, которая может быть представлена как совокупность компетенций, в содержании которых сформулирована система знаний, социальных умений, необходимых выпускнику вуза для успешной адаптации в современном обществе, продуктивного выполнения различных социальных ролей. Опираясь на толкование термина «продуктивный», отметим, что продуктивное выполнение социальной роли предполагает создание ценностей, достижение результатов деятельности [72] на основе имеющихся знаний о социальных нормах.

В связи с выбранным исследовательским подходом рассмотрим на примере направления подготовки бакалавров «Реклама и связи с общественностью» работу, ориентированную на уточнение структуры понятия «социальная компетентность» при реализации ФГОС. Изменения во ФГОС ВПО, направленные на подготовку бакалавра направления «Реклама и связи с общественностью», соединили два вида деятельности будущего бакалавра: реклама и связи с общественностью. Нововведения затронули содержание подготовки бакалавров данной сферы, а также требования к будущим профессионалам в области PR. В соответствии с компетентностным подходом необходимо было организовать разработку основной образовательной программы данного направления и составить матрицу соответствия компетенций учебным дисциплинам. Рабочая группа, в состав которой вошли преподаватели факультета гуманитарного образования Самарского государственного технического университета (ФГО СамГТУ), работодатели (сотрудники пиар-агентств, рекламных агентств, отделов по связям с общественностью), студенты старших курсов ФГО, разработала учебный план по направлению подготовки. Однако, учитывая, что в систему профессиональной подготовки входит и внеучебная деятельность, компетентностный подход необходимо транслировать в эту сферу.

Внеучебная деятельность – профессионально целенаправленная, систематическая и целостная система, которая, по определению Л.Я.

Лернера, «представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [121]. Поскольку эту деятельность сложно структурировать и тем более соотнести с ней отдельные компетенции, было предложено обратиться к классификации, наиболее адекватно отражающей эту целостность и специфику внеучебной работы.

В связи с этим членам рабочей группы, выполняющим в данном случае роль экспертов, были представлены определения каждой компетентности в соответствии с классификацией А.К. Марковой, а также предложено на основе Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» сформировать их содержательное наполнение.

Эксперты, выделив компетенции для каждой группы, отнесли к социальной компетентности, значимой для нашего исследования, общекультурные и профессиональные (таблица 4).

Таблица 4 – Общекультурные и профессиональные компетенции, составляющие социальную компетентность № Компетенции, входящие в социальную компетентность Общекультурные компетенции Готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе ОКСтремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства ОКОсознание социальной значимости своей будущей профессии, обладает высокой ОКмотивацией к выполнению профессиональной деятельности

–  –  –

Обладает базовыми навыками общения, умением устанавливать, поддерживать и ПКразвивать межличностные отношения, деловые отношения с представителями различных государственных, финансовых, общественных структур, политических организаций, СМИ, информационными, рекламными, консалтинговыми агентствами Способность оперативно принимать решения, в том числе в кризисных ПК-1 ситуациях; способность к выработке нестандартных решений Способность участвовать в формировании эффективных внутренних коммуникаций, нацелен на создание и поддержание благоприятного ПКпсихологического климата в коллективе, мотивацию сотрудников на активную деятельность и развитие организации; осуществление работы по повышению квалификации и общего культурного и профессионального уровня сотрудников Совокупность данных компетенций составила суть структуры понятия, которое стало центральным в данном исследовании. Реализация компетентностного подхода направления «Реклама и связи с общественностью» обеспечит подготовку бакалавров со сформированными общекультурными и профессиональными компетенциями, совокупная часть которых соотносится с понятием «социальная компетентность».

Анализ психолого-педагогической литературы позволил теоретически обосновать содержание и сущность понятия «социальная компетентность» и отнести эту проблему к междисциплинарной. Выделение групп компетенций, соответствующих определенной классификации, позволит создать логические связи между учебной и внеучебной деятельностью, обеспечивающей целостность профессиональной подготовки будущих бакалавров. Назрела настоятельная необходимость поиска действенных механизмов формирования социальной компетентности средствами внеучебной деятельности, создающей предпосылки для эффективного личностного развития, самосовершенствования и социального самоопределения.

1.2. Внеучебная работа в вузе – база формирования социальной компетентности будущих бакалавров Современные исследования, рассматривающие проблемы высшего образования как в России, так и за рубежом, доказывают, что можно добиться хороших результатов в подготовке будущих бакалавров, когда академическая и внеучебная деятельность будут одинаково ответственны за качество профессионального образования студентов [123]. Единство внеучебной и учебной деятельности позволяет студентам в полной мере осваивать различные социальные роли, способствует успешной адаптации в вузовской и послевузовской среде. Необходимо заметить, что многие важные качества и навыки современного конкурентоспособного специалиста (умение работать с коллективом, вести переговоры, принимать решения в нестандартных ситуациях и др.) наиболее успешно формируются во внеучебной деятельности. Именно поэтому одним из важнейших педагогических факторов профессионального становления бакалавров различных направлений подготовки является использование ресурсов внеучебной деятельности.

Проблема влияния внеучебной деятельности на профессиональную подготовку кадров рассматривалась в разные периоды развития образования (Л.В. Алиева [1], А.С. Белкин [23], И.А. Виткин [49], Б.З. Вульфов [52], В.И. Иванова [89], Р.М. Каримова [89], В.И. Попова [161], Н.Ю. Сребная [182], Н.Е. Щуркова [211] и др.).

В психолого-педагогической литературе определений понятия «внеучебная деятельность» множество. Рассмотрим некоторые из них (таблица 5).

Таблица 5 – Дефиниции термина «внеучебная деятельность»

–  –  –

Н.Е. Щуркова [211] «Социальное пространство протяженности социальных отношений»

Анализ понятия «внеучебная деятельность» позволяет говорить о том, что она представляет собой особый субъект организации социальной среды в вузе на педагогическом уровне, задат определнный формат процессу вузовского воспитания.

Потенциал внеучебной деятельности в вузе раскрывается авторами исследований по-разному. Так, например, Н.Б. Сребная [182] видит во внеучебной деятельности средство развития личности в целом; С.Ю. Гацук [54] и Т.В. Сарафанова [175] утверждают, что данный вид деятельности направлен на развитие творческих способностей студентов; Т.А. Бурцева, А.И. Норец, Е.А. Осипов [38, 148, 151] считают внеучебную работу средством социализации студентов. Исследователь Т.Б. Жулий [73] подчеркивает важность профессионализации данной деятельности.

Особую значимость для данного исследования представляют работы Г.В. Балахничевой [14], И.В. Бухалова [39], Г.В. Звездуновой [77], в которых внеучебная деятельность рассматривается как фактор профессиональноличностного становления выпускников вузов. Именно этот аспект становится важным в контексте новых образовательных стандартов, нацеленных на формирование профессиональной компетентности выпускников.

О.Ф. Кукуева утверждает, что внеучебная деятельность наиболее эффективна в формировании социальной компетентности [111].

Исследователь перечисляет эффективные педагогические возможности внеучебной деятельности, влияющие на формирование социально компетентного выпускника высшей школы. Так, одной из важных педагогических возможностей является то, что внеучебной деятельностью разных видов студенты занимаются на основе собственного осознанного выбора; содержание этой деятельности соответствует потребностям, интересам студентам, тем самым, как подчеркивает автор, реализуется мотивационная составляющая процесса формирования данной компетентности. О.Ф. Кукуева замечает, что внеучебная деятельность тесно связана с коммуникацией, следовательно, формы, используемые при организации данной деятельности, являются чаще всего групповыми, поскольку в процессе внеучебной деятельности, как считает исследователь, студент постоянно находится в микросоциуме: спортивной команде, научном сообществе, творческой группе и т.д. «Более того, этот социум, как правило, является референтной для него группой (иначе студент не входил бы в эту группу), значит, полученный социальный опыт в основном позитивен» [111, с. 84]. Участвуя во внеучебной деятельности, студенты значительно расширяют круг общения, совершенствуют коммуникативную практику.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«Алюшева Анна Расимовна КУЛЬТУРНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Нуркова В.В. Москва – 201 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретический анализ проблемы культурной...»

«КОЗЛОВА Людмила Карловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНЫХ МУЗЕЕВ (на примере патриотического воспитания) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Тёмина Светлана...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Беляева Светлана Игоревна КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МАТЕРЕЙ ДЕЛИНКВЕНТНЫХ ПОДРОСТКОВ Специальность 19.00.04 – «Медицинская психология» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Щелкова Ольга Юрьевна Санкт-Петербург СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1. Аналитический обзор литературы. Роль матери в психологическом...»

«Строгова Светлана Евгеньевна «Виды когнитивного дефекта при шизофрении у детей и подростков» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.04 – медицинская психология (психологические науки) Научный руководитель кандидат психологических наук Зверева Н.В. Научный консультант доктор медицинских наук Симашкова Н.В. Москва Оглавление СПИСОК...»

«Хмелева Евгения Павловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТБОР БОРЦОВ-САМБИСТОВ НА ЭТАП НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ШКОЛУ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА Специальность 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«ПИСКУН ОЛЬГА ЮРЬЕВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности: 19.00.10 Коррекционная психология (сурдопсихология) Научный руководитель:...»

«ДАГБАЕВА Соелма Батомункуевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность – 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Римма Дугаровна Санжаева Чита ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Боровик Александр Михайлович СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИРОВАННОСТИ ВОСПИТАННИКОВ К УСЛОВИЯМ КАДЕТСКОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА Специальность:19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«АРПЕНТЬЕВА МАРИЯМ РАВИЛЬЕВНА ВЗАИМОПОНИМАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (на примере психологического консультирования) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Специальность 19.00.05. социальная психология МОСКВА ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗА14 ИМОПОНИМАНИЯ 1.1. Межличностные отношения в социально-психологических исследованиях 14 1.2....»

«ГОЛУБИХИНА ЮЛИЯ ЮРЬЕВНА ДИНАМИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ НАДЕЖНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОДИТЕЛЕЙ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 19.00.06. – юридическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Гончарова Н.А. Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НАДЁЖНОСТИ...»

«Абросимов Илья Николаевич ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА БОЛЕЗНИ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ У ВЗРОСЛЫХ ПАЦИЕНТОВ С МУКОВИСЦИДОЗОМ Специальность 19.00.04 – Медицинская психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических...»

«Чернего Дарья Ивановна ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА Специальность 19.00.04 – «Медицинская психология» Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. Психическое развитие недоношенных детей младенческого и...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.