WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ МИРА») ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических нау ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

УДК 378.016:91

БАХИР МАКСИМ АЛЕКСЕЕВИЧ

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И

СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ МИРА»)



ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география, уровень общего образования)

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Верещагина Наталья Олеговна Санкт-Петербург Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы географической компетентности учащихся в системе школьного географического образования Географическая компетентность учащихся в теории и 1.1.

методологии школьного географического образования Формирование географической компетентности учащихся в 1.2.

системе школьного географического образования Выводы по главе 1 Глава 2. Методическая система оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира») Современное состояние оценки географической 2.1.

компетентности учащихся в условиях школьного 51 географического образования Модель методики оценки географической компетентности 2.2.

учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная 66 география мира») Выводы по главе 2 Глава 3. Методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира») Экспериментальная методика оценки географической 3.1.

компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая 88 и социальная география мира») Результаты педагогического эксперимента 3.2.

Выводы по главе 3 Заключение Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Развитие информационного общества, преобразования в различных сферах российской экономики, концептуальные изменения в структуре и содержании фундаментальной и прикладной науки обосновали необходимость модернизации школьного географического образования, где одной из важнейших его характеристик становится качество образования, позволяющее судить о результатах нововведений и качественных преобразований в образовательной сфере.

В настоящее время наиболее актуальной представляется проблема развития российского школьного образования на основе компетентностного подхода, решение которой становится приоритетной задачей, требующей всестороннего обсуждения и научного обоснования. Концепция модернизации российского образования до 2020 года, Стратегия модернизации общего образования и другие нормативные документы подчеркивают необходимость формирования предметных компетентностей учащихся. Эта проблема получила отражение во многих научных исследованиях, среди которых работы И.С. Батраковой, Г.И. Вергелес, Е.С. Заир-Бек, И.Н. Пономаревой, М.В. Рыжакова, В.П. Соломина, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и других. При этом проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил констатировать необходимость ее более глубокого изучения на теоретическом и методологическом уровнях в системе географического образования.

В условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее – ФГОС С(П)ОО) второго поколения приобретает новое смысловое значение и содержание проблема оценки качества подготовки учащихся. Это связано с изменениями предмета оценивания. Если до 2010 года основным вектором исследований являлась оценка знаний, умений и навыков, то с переходом на ФГОС С(П)ОО второго поколения, построенного на компетентностном подходе, предметом оценивания становится компетентность учащихся, в том числе географическая, что нашло отражение в трудах И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.О. Верещагиной, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, В.Д. Сухорукова, Д.П. Финарова и других.

Оценка географической компетентности – важный этап процесса ее формирования, а также непременное условие совершенствования учебновоспитательного процесса. Актуальность проблемы оценки географической компетентности учащихся при изучении географии сохраняется в силу ее многогранности и сложности разрешения.





В естественнонаучном и географическом образовании значительный вклад в решение проблемы оценки образовательных достижений внесли: Н.Д. Андреева, И.В. Душина, Е.М. Нестеров, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая, И.И. Соколова, П.В. Станкевич, В.Г. Суслов, О.А. Хлебосолова, М.А. Шаталов и другие.

При разработке методики оценки географической компетентности учащихся важным является курс «Экономическая и социальная география мира», являющийся завершающим, и обобщающим сформированные географические знания и умения, а также позволяющий наиболее полно дифференцировать элементы географической компетентности и систематизировать методики их оценки.

Изучение проблемы исследования позволило выявить следующие противоречия:

между потребностью в оценке географической компетентности и реальным состоянием данной проблемы в теории и практике школьного географического образования;

между необходимостью оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» и неразработанностью методики ее оценки;

между возрастающей потребностью учителей в комплексе заданий по географии, направленных на оценку географической компетентности учащихся по курсу «Экономическая и социальная география мира», и недостаточным количеством методических разработок в данной области.

Указанные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»)».

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и внедрить методику оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс по географии, направленный на оценку географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).

Предмет исследования – методика оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира».

Гипотеза исследования: качество географического образования учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» повысится, если будут:

теоретически обоснованы и уточнены содержание и структура понятия «географическая компетентность»;

сконструирована модель методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира») в парадигме компетентностного, деятельностного и личностноориентированного подходов;

разработан комплекс заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»;

выявлены организационно-методические условия реализации модели методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

проанализировать состояние проблемы исследования оценки географической компетентности учащихся в психолого-педагогической и методической литературе, а также передовой практике школьного географического образования с позиции взаимосвязи понятий «компетенция»компетентность» - «предметная компетентность» - «географическая компетентность»;

теоретически обосновать и уточнить содержание и структуру географической компетентности учащихся, выявить наиболее часто используемые методики оценки элементов географической компетентности учащихся;

теоретически обосновать и разработать модель методики оценки географической компетентности учащихся в парадигме компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, учитывающую совокупность выявленных организационно-методических условий;

теоретически обосновать и разработать комплекс заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»;

разработать, апробировать и внедрить в образовательную практику общеобразовательных учреждений методику оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), а также проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

На философском уровне: системный и деятельностный подходы (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.), концепции гуманизации естественнонаучного и географического образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, В.И. Богословский, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, М.А. Шаталов и др.).

На психолого-педагогическом уровне: компетентностный, личностноориентированный и дифференцированный подходы (Е.И. Балакирева, И.С. Батракова, Н.В. Бордовская, Г.И. Вергелес, Н.О. Верещагина, И.Б. Козак, С.А. Писарева, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (В.И. Загвязинский, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), теория проектирования педагогических систем и систем предметного обучения (В.В. Лаптев, О.Г. Роговая, В.А. Смирнов, А.П. Тряпицына и др.).

На методическом уровне: дидактические и методические основы географического образования (И.И. Баринова, Ю.Н. Гладкий, С.В. Ильинский, Л.В. Макарцева, М.В. Рыжаков, Д.П. Финаров, Л.А. Царева и др.), труды, посвященные оценке компетентности учащихся (А.Е. Бахмутский, Г.А. Бордовский, С.Н. Глазачев, О.А. Граничина, В.П. Максаковский, С.Ю. Трапицын, О.А. Хлебосолова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:

теоретические: обобщение психолого-педагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования, анализ программных документов в области обучения и воспитания географии, школьной документации, исторический, статистическая обработка данных эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.

эмпирические: педагогическое наблюдение, интервьюирование и анкетирование, беседа, контрольные и срезовые работы, изучение педагогического опыта школ по организации урочной и внеурочной работы, анализ ответов учителей и учащихся, экспериментально-проектное внедрение методики с использованием качественных методов ее эффективности, разработка констатирующего эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2012 года, по настоящее время:

Первый этап (2012–2013 гг.). Осуществлялись изучение и анализ психологопедагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования. Результатом данного этапа явились обоснование цели, задач, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2013–2014 гг.) предусматривал описание содержания и структуры географической компетентности учащихся, анализировались методики оценки элементов географической компетентности учащихся, разрабатывалась методика оценки элементов географической компетентности учащихся с включением различных видов и типов учебных занятий (лекционных, практических, интернет-тренингов, занятий по разбору заданий повышенной трудности, онлайн-консультаций). На данном этапе прошла апробация разработанной методики оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира».

Третий этап (2014–2015 гг.) был направлен на осуществление оценки географической компетентности учащихся при изучении школьного курса «Экономическая и социальная география мира» в рамках реализации экспериментальной методики, проведены качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Сформулированы основные выводы и оформлено диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

Оценка географической компетентности учащихся в курсе 1.

«Экономическая и социальная география мира» представляет собой завершающий этап процесса ее формирования и рассматривается поэлементно (географические знания, географические умения, опыт деятельности и развитие личностных качеств).

Теоретически обоснованная, разработанная и апробированная модель 2.

методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), представленная целевым, мотивационным, содержательным, процессуальным и результативным компонентами и реализующаяся при соблюдении выявленных организационнометодических условий (выделении процесса оценки географической компетентности учащихся в качестве специального объекта изучения;

поэтапности и последовательности формирования географической компетентности учащихся; направленности географического содержания, методов, приемов и форм учебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности каждого ученика; проектировании заданий, обеспечивающих диагностику элементов географической компетентности учащихся с учетом специфики курса «Экономическая и социальная география мира» и их сложности; самореализации ученика через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла образовательной деятельности; предоставлении ученику возможности выбора различных форм учебной и внеучебной работы), отображает системность процесса оценки географической компетентности учащихся.

Комплекс заданий, направленных на оценку географической 3.

компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» и характеризующихся различными уровнями сложности и содержательными уровнями, обеспечивает поэтапную и поэлементную оценку географической компетентности учащихся.

Результаты, полученные в ходе внедрения и апробации 4.

экспериментальной методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), подтверждают эффективность экспериментальной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что процесс оценки географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира», базирующийся на взаимодействии компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, впервые является объектом специального изучения в теории и методике обучения и воспитания географии. Теоретически обоснованы и уточнены содержание и структура географической компетентности, определена ее роль, сформулированы организационно-методические условия реализации методики ее оценки, теоретически обоснован выбор основных методологических подходов к оценке географической компетентности учащихся, теоретически обоснована и разработана методика оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»), а также определены организационно-методические условия ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и уточнении содержания и структуры понятия «географическая компетентность», процесса оценки географической компетентности; обозначении факторов, задач, функций, принципов, форм организации и видов оценки географической компетентности учащихся; теоретическом обосновании и разработке модели методики оценки географической компетентности;

теоретическом обосновании подходов к проектированию комплекса заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»; определении принципов их разработки и критериев оценивания, теоретическом обосновании и определении организационно-методических условий реализации методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»).

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики оценки географической компетентности учащихся (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»); разработке системы занятий, направленных на оценку географической компетентности учащихся; разработке, классификации и внедрении в практику современного образовательного процесса комплекса заданий, направленных на оценку географической компетентности учащихся при изучении курса «Экономическая и социальная география мира»;

апробировании заданий по географии различного уровня сложности и содержания, направленных на оценку географической компетентности учащихся.

В ходе исследования также сформулированы методические рекомендации для учителей по оценке географической компетентности учащихся в курсе «Экономическая и социальная география мира», которые могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена согласованностью его основных результатов с тенденциями развития системы школьного географического образования; обоснованностью выбранных методологических подходов; использованием адекватных целям и задачам методов исследования; включением в педагогический эксперимент всех этапов разработки и внедрением в практику школьного географического образования методики оценки географической компетентности (на примере курса «Экономическая и социальная география мира»); положительными результатами педагогического эксперимента, полученными в ходе апробации разработанной методики в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали следующие общеобразовательные учреждения Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 38 Приморского района, ГБОУ СОШ № 103 Выборгского района, ГБОУ СОШ № 247 Красносельского района, ЧОУ «Паскаль Лицей» Выборгского района. В опытноэкспериментальной работе было задействовано 317 человек, из которых 303 ученика.

Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика и полученные выводы диссертационного исследования могут найти применение в практике школьного географического образования, в системе повышения квалификации учителей, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А. И. Герцена (2012–2015), Международной молодежной конференции «Науки о Земле и цивилизация»

(Санкт-Петербург, 2012), Международной научно-практической конференции LXVI Герценовские чтения «География: инновации в науке и образовании», посвященной 150-летию со дня рождения В.И. Вернадского (Санкт-Петербург, 2013), VIII Международной конференции и летней школы «Геология в школе и вузе: Геология и цивилизация» (Санкт-Петербург, 2013), II Международной научно-практической конференции «Природное и культурное наследие:

междисциплинарные исследования, сохранение и развитие» (Санкт-Петербург, 2013), Международной научно-практической конференции «Проблемы развития методики обучения биологии и экологии в условиях социокультурной модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2013), III Международной научнопрактической конференции «Природное и культурное наследие:

междисциплинарные исследования, сохранение и развитие» (Санкт-Петербург, 2014).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Объем диссертации 138 страниц; список литературы включает 156 источников в отечественных и зарубежных изданиях.

Загрузка...

Работа включает 16 таблиц, 2 рисунка и 4 диаграммы.

13

–  –  –

Современный этап развития российской системы общего образования характеризуется переходом на компетентностный подход. Последнее десятилетие в центре внимания ученых, методистов и педагогов оказывается понятие «компетентность», овладение которой позволяет человеку успешно позиционировать себя в системе общественно-производственных отношений, обладать высокой креативностью, а также стать личностью, мотивированной к саморазвитию, самосовершенствованию на протяжении всей жизни. Для этого человеку необходимо не только обладать некоторой совокупностью знаний, умений, опыта, но и целым рядом личностных качеств, быть способным к освоению новых знаний и опыта, уметь реализовать в своей жизнедеятельности.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, вопервых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»

(«стандарт на выходе»); в третьих, компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.) [14; 15].

Фундаментальные и прикладные исследования в области раскрытия сущности и содержания понятия «компетентность» нашли отражение:

в области педагогики: в трудах И.С. Батраковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, С.А. Писаревой, Н.Ф. Радионовой,

–  –  –

В нашем исследовании наиболее доступной представляется точка зрения Л.Е. Курнешовой [60], считающей, что компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Содержание компетентностного подхода рассматривается не только понятие «компетентность», но и «компетенция», находящиеся в неразрывной связи. Для обозначения четкой границы между данными понятиями необходимо также рассмотреть содержание понятия «компетенция».

Внедрение понятия «компетенция» в современный образовательный процесс во многом связано с теми системными изменениями, которые произошли в мировой и национальных системах образования и управления образованием за последние десятилетия.

Вопросы исследования данного понятия нашли отражение в работах И.И. Бариновой, И.В. Душиной, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, В.П. Соломина, А.И. Субетто, В.Д. Сухорукова, А.В. Хуторского и других [12; 44;

51; 52; 61; 128; 133; 149; 154].

Анализ научной литературы позволил констатировать тот факт, что на данный момент не существует единственного, принятого большинством исследователей понятия «компетенция». Ученые вкладывают различный смысл в содержание этого понятия Наиболее часто встречающиеся определения компетенции представлены в таблице 2.

Таблица 2 Содержание понятия «компетенция»

–  –  –

На наш взгляд, наиболее полно отвечает требованиям современной системы школьного образования точка зрения В.М. Ростовцевой [112], которая понимает компетенцию как совокупность знаний, умений, навыков, качеств личности, способность и готовность их реализовывать.

В целях наиболее полного представления о сущности компетентностного подхода необходимо обратиться к истории его зарождения и становления.

Проведенный исторический анализ педагогической и методической литературы позволил выделить три основных этапа развития и реализации компетентностного подхода в теории и практике школьного образования.

Первый этап – 1960-1970-е гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетентность» (Д. Хаймс, Н. Хомский), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. С этого времени в русле теории обучения языкам начинается исследование различных видов языковой компетентности, введения понятия «коммуникативная компетентность» [52; 53].

Впервые понятие «компетентность» стало использоваться в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века, что было связано с проблемой определения деловых и личностных качеств будущего сотрудника, которые должны влиять на успешность его профессиональной деятельности в организации. Эти качества и стали называться компетентностями.

Второй этап – 1970-1990-е гг. – характеризуется использованием категории «компетентность» в теории и практике обучения. Ориентированное на компетентности образование, сформировавшееся в 1970-х годах в США, вызывает профессиональный интерес как зарубежных, так и отечественных педагогов, психологов, лингвистов. Так, обосновывается и апробируется обучение, ориентированное на формирование компетентностей взрослых в отечественной педагогике. Этому посвящены исследования Н.В. Кузьминой (компетентность в педагогической деятельности), Л.А. Петровой (коммуникативная компетентность), А.К. Марковой (определение структуры профессиональной компетентности педагога), Л.М. Митиной (исследование социально-психологических и коммуникативных аспектов компетентности учителя). На данном этапе осуществлялось активное теоретическое осмысление и практическое исследование различных аспектов компетентностного подхода.

Особо выделяются исследования в области изучения компетентности Дж. Равеном, в которых разработана модель компетентности, не зависимая от рода деятельности человека, специфика которой заключается в признании первостепенного значения ценностно-мотивационной стороны личности. В работе указывается, что компетентность – «сложное явление, состоящее из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга…» [53; 107].

Третий этап – 1990-е гг. – 2010-е гг. Этап характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очеркивается круг компетенций, а в 1996 году Совет Европы вводит понятие «ключевые компетентности», которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. Так, в докладе Ж. Делора, президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, были сформулированы четыре основополагающие позиции, на которых должно основываться образование. Одна из них гласит:

«Научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле – компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [53].

Четвертый этап – 2010-е гг. - по настоящее время – обусловлен ориентацией российского образования на приоритетное развитие компетентностного подхода в современной школе, направленного на достижение таких целей, как:

1) повышение уровня обучаемости, самоактуализации, самоопределения, социализации и развития индивидуальности каждого учащегося;

2) общность принципов отбора содержания образования и оценки образовательных результатов.

Ведущей функцией компетентностного подхода в школьном образовании становится акцентирование внимания на результате обучения, т. е. способности учеников действовать в различных практических ситуациях, как основе формирования и развития феномена компетентности.

Достижения ученых в области исследования проблемы компетентностного подхода в отечественной педагогике и методике обучения и воспитания позволили конкретизировать его характерные черты:

социальная и личностная значимость формируемых знаний, умений и навыков, качеств и способов продуктивной деятельности ученика;

определение целей личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

наличие системы критериев измерения, которые можно фиксировать, измерять и обрабатывать статистическими методами [53].

Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику школы связано с основными тенденциями развития отечественного образования:

переходом от знаниевой парадигме субъект-субъектной парадигме [27; 133];

глобализацией образования, выражающейся во внедрении идей Болонской декаларации в современную систему российского образования, так и в развитии сетевого взаимодействия во внутрироссийском образовательном пространстве;

созданием специальных условий для выявления, сопровождения и поддержки одаренной (талантливой) молодежи и развитием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий.

Наиболее значимой тенденцией современного школьного образования является перестройка образовательного процесса с позиции овладения учащимися компетенциями в ходе изучения учебных дисциплин.

Это подтверждается и основными документами, регламентирующими развитие сферы общего образования федерального, регионального и других уровней.

Основополагающими документами являются Стратегия модернизации содержания общего образования, Концепция модернизации российского образования до 2020 года, Федеральный государственный стандарт среднего (полного) общего образования второго поколения [123; 125; 126; 141].

Анализ нормативно-правовых актов федерального уровня [123; 141] свидетельствует о том, что наибольшее распространение идеи компетентностного подхода в российском образовании получили в Стратегии модернизации общего образования, разработанной Правительством Российской Федерации. В документе указывается на целесообразность выявления у учащихся компетентностей вместо ранее общепринятых знаний, умений и навыков, где отмечается, что понятие компетентности «… шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя». «Компетентностный подход направлен на достижение новых целей образования, среди которых: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права; формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы» [125].

Концепция модернизации российского образования до 2020 года регламентирует обеспечение инновационного характера базового образования школьников, в том числе обучение на основе компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений [126].

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования второго поколения констатирует, что одним из важнейших результатов изучения школьных дисциплин является развитие способности к непрерывному самообразованию, овладению предметными компетентностями, составляющими основу умения: самостоятельному приобретению и интеграции знаний, коммуникации и сотрудничеству, эффективному решению (разрешению) проблем, осознанному использованию информационных и коммуникационных технологий, самоорганизации и саморегуляции [141].

Основу нашего исследования составляет изучение проблемы оценки географической компетентности, рассматриваемой нами как один из видов предметной компетентности. Согласно идеям компетентностного подхода в образовании, в основу содержания школьного образования закладывается предметная компетентность одним из видов которой является географическая компетентность. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения содержания понятий «предметная компетентность» и «географическая компетентность».

Предметная компетентность является ведущей при определении качества учебной деятельности обучающегося. Формирование предметной компетентности только тогда является успешным, когда она постоянно реализуется в учебной и практической деятельности. Процесс формирования предметной компетенции предполагает, что школьник хочет и готов учиться, а начинающий педагог знает, как ему в этом помочь, т.е. предполагается, что он сам владеет различными методиками, приемами и способами обучения.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что приоритетное место в системе общего образования занимают предметные компетентности, в том числе географическая, необходимость формирования и развития которых отмечена в Федеральном государственном образовательного стандарте среднего (полного) общего образования второго поколения.

Проблема исследования предметных компетентностей получила отражение в трудах таких отечественных педагогов и ученых как И.И. Баринова, Н.О. Верещагина, Т.В. Вилейто, И.А. Зимняя, Е.М. Нестеров, В.П. Соломин, В.Г. Суслов, А.В. Хуторской и других [12; 28; 52; 104; 122; 132; 149].

Предметными называют компетентности, относящиеся к общему содержанию образования. Они фиксируют успешность в тех видах деятельности, которые составляют основу для жизнедеятельности человека в обществе, поэтому необходимо выделить компетентность, которая могла бы иметь распространение не только в рамках школы, но и за ее пределами, так как познавательную деятельность можно осуществлять также и в различных видах внеклассной и внешкольной работы.

Таким образом, заключая вышесказанное, можно констатировать, что предметные компетентности являют собой круг полномочий, как спектр вопросов, в которых человек обладает познаниями, опытом. Они могут выражаться в умении ориентироваться в сложившихся условиях (т.е. осмысливать ситуацию через ее понимание и оценивание), осознавать и контролировать свои действия, учитывать результаты их выполнения, а также задействовать полученные эмпирические, теоретические и методологические знания, общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки и приложении усилий в ходе решения поставленной проблемы.

Школьной дисциплиной, позволяющей создать наиболее благоприятные условия для формирования предметной компетентности учащихся, является география.

Требования к предметным результатам освоения базового курса географии согласно ФГОС С(П)ОО должны отражать:

1) владение представлениями о современной географической науке, ее участии в решении важнейших проблем человечества;

2) владение географическим мышлением для определения географических аспектов природных, социально-экономических и экологических процессов и проблем;

3) сформированность системы комплексных социально ориентированных географических знаний о закономерностях развития природы, размещения населения и хозяйства, о динамике и территориальных особенностях процессов, протекающих в географическом пространстве;

4) владение умениями проведения наблюдений за отдельными географическими объектами, процессами и явлениями, их изменениями в результате природных и антропогенных воздействий;

5) владение умениями использовать карты разного содержания для выявления закономерностей и тенденций, получения нового географического знания о природных социально-экономических и экологических процессах и явлениях;

6) владение умениями географического анализа и интерпретации разнообразной информации;

7) владение умениями применять географические знания для объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов, самостоятельного оценивания уровня безопасности окружающей среды, адаптации к изменению ее условий;

8) сформированность представлений и знаний об основных проблемах взаимодействия природы и общества, о природных и социально-экономических аспектах экологических проблем [141].

Внедрение компетентностного подхода в практическую составляющую географического образования направлено на решение проблемы, типичной для российской школы, когда ученики овладевают набором теоретических географических знаний, но при этом испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных практических задач или проблемных ситуаций. Данный вывод подтвержден результатами международных мониторинговых исследований TIMSS и PISA, проводимых в России каждые 4 года по естественнонаучным дисциплинами, в том числе географии, с 1997 и 2003 годов соответственно по настоящее время [91].

Выполнение предлагаемых в рамках данных исследований учебных заданий вызывало затруднения у школьников. Данный факт связан как с несформированностью умений моделировать и прогнозировать географические процессы и явления с учетом природных и техногенных факторов, непониманием значения научного познания для жизни и деятельности современного человека, включающего знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли, основных проблем развития географической науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении, так и неосознанием в полной мере важности практического применения научногеографических знаний и методов.

В связи с этим возникает необходимость введения понятия «географическая компетентность». Изучением содержания данного понятия занимались И.И. Баринова, С.В. Васильев, Н.О. Верещагина, Ю.Н. Гладкий, В.П. Максаковский, В.В. Николина, В.П. Соломин, В.Д. Сухоруков и другие [12;

24; 27; 36; 61; 80; 92; 134].

В.П. Максаковский понимает под географической компетенностью способность к самостоятельному решению географических задач, самостоятельное использование информационных ресурсов, умение самостоятельно получать и структурировать информацию, реализацию исследовательских умений, использование математических данных для анализа статистической информации [80].

Н.О. Верещагина трактует географическую компетентность как интегрированное качество личности, функционально-поисковый алгоритм реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированной, активной познавательной деятельности, направленный на приращение географических знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности [28].

Опираясь на работы Н.Н. Баранского, Н.О. Верещагиной, В.П. Максаковского, В.Д. Сухорукова [11; 28; 80; 134], в нашем диссертационном исследовании под географической компетентностью понимается интегральная характеристика обучающихся, представляющая собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности и личностных качеств обучающихся, основанная на понимании географической картины мира и языка географии посредством овладения географическим мышлением. В свою очередь, под учебно-познавательной деятельностью мы рассматриваем основополагающую для оценки географической компетентности самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных проблем (в том числе географических), сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения географическими знаниями и географическими умениями по добыванию, переработке и применению информации.

В ходе проведения диссертационного исследования нами была рассмотрена структура географической компетентности. Данную проблему в своих исследованиях затрагивали: Е.Г. Вегнер, Н.О. Верещагина, И.В. Душина, С.В. Ильинский, С.И. Махов, В.Г. Суслов и другие [25; 28; 44; 53; 85; 132].

Анализ научной, методической, педагогической литературы показал, что ключевыми составляющими географической компетентности учащихся являются географические знания, географические умения, опыт деятельности, личностные качества, а также совокупность компетенций ученика в сфере учебнопознавательной деятельности, основанной на элементах логической, методологической и учебной деятельности.

Рассмотрим каждый из указанных элементов по отдельности.

Географические знания – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. В.Д. Сухоруков отмечает, что географические знания представляют основы учебной географической науки и являются исходным компонентом содержания школьной географии [133].

Традиционно по формам отражения географические знания делятся на теоретические, эмпирические и методологические. Теоретические знания раскрывают сущность географических объектов и явлений, методологию и методику их исследования. Они представлены учениями, теориями, концепциями, гипотезами, причинно-следственными связями и закономерностями и понятиями.

Теоретические знания также могут выражаться в мировоззренческих идеях и чувственно-наглядных образах внешнего мира. Эмпирические знания в школьной географии представлены наглядными образами, многочисленными фактами и номенклатурой. Они способствуют более глубокому восприятию изучаемых объектов, развивают познавательные способности, умения, опыт и личностные качества учащихся. Особое значение для нашего диссертационного исследования имеют методологические знания о способах учебно-познавательной деятельности.

Овладение данной группой знаний позволяет учащимся осуществлять осмысленные, поэтапные действия, направленные на решение поставленных задач. Вопросы освещения проблемы содержания, структуры географических знаний нашли отражение в трудах: Г.П. Аксакаловой, Н.О. Верещагиной, В.И. Загвязинского, И.Н. Пономаревой, В.П. Симонова и других [3; 28; 100; 119].

Вторым элементом географической компетентности являются географические умения. Под ними понимается приобретенная готовность субъекта сознательно и успешно решать учебные географические задачи в изменяющихся условиях образовательной геосреды. Сформированность определенных географических умений с большой степенью надежности характеризует уровень развития географической компетентности учащихся.

Умения проявляются в учебной деятельности, которая имеет ярко выраженный сознательный характер, основывающийся на сугубо имманентных процессах географического мышления. Проблема классификации географических умений и навыков получила отражение в трудах таких ученых как: И.Я. Лернер, С.И. Махов, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.Г. Суслов, З.И. Тюмасева, Г.И. Щукина [75; 85; 103; 118; 131; 137; 138; 152] и психологов: Г.И. Вергелес, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и других [26;

32; 74; 135; 140]. Географические умения проявляются в учебно-познавательной деятельности при изучении географии, которая имеет ярко выраженный сознательный характер и которая основана на процессах географического мышления. Наряду с такими свойствами умений, как сознательность, интеллектуальность, целенаправленность, произвольность, плановость, прогрессивность, практическая действенность, слияние умственных и практических действий, вариативность способов достижения целей деятельности, существенным признаком умений является обобщенность. Традиционно умения соотносятся со знаниями и процесс овладения знаниями неразрывно связан с процессом овладения интеллектуальными умениями и умениями практического характера.

Проведенный анализ научной, педагогической, методической литературы позволил установить, что в основу оценки географической компетентности заложены: умения решать стандартные географические задачи, умение самостоятельно переносить географические знания и умения в новую ситуацию, умение решать нестандартные задачи творческого характера при изучении школьных курсов географии.

Немаловажным элементом географической компетентности учащихся является опыт деятельности. Данной проблемой занимались Г.П. Аксакалова, И.И. Баринова, И.С. Батракова, Т.В. Вилейто, Д.П. Финаров и другие [3; 12; 13;

104; 143]. В нашем исследовании под опытом деятельности понимается умение перенести географические знания и умения в новую ситуацию, развитие альтернативного географического мышления, то есть способности видеть различные пути поиска решения проблемы; приобщение к деятельности по созданию нового из элементов известного; усвоение методики эксперимента;

построение принципиального нового способа решения проблемы и др. Вопросы исследования личностных качеств старшеклассников занимались Е.Н. КабановаМеллер, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, В.В. Николина, Г.А. Понурова, Л.А. Регуш и другие [54; 69; 73; 92; 101; 110], в географическом образовании – Г.П. Аксакалова, С.В. Ильинский, Е.К. Павленко, А.Г. Сергеев, В.Д. Сухоруков и другие [3; 53; 96; 117; 133]. Качества личности – обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленная структура (темперамент — сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции — возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля – самообладание, настойчивость, решительность, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, профессиональная, общая), опыт (профессиональный, культура), характер (идейность, честность, принципиальность, инициативность, организованность, оптимизм, коллективизм, уступчивость и др.).

Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы [4;

27; 29; 84; 134; 141] позволил выделить географические компетентности трех видов – метапредметная, надпредметная и предметная:

1) географическая компетентность, связанная с переносом знаний, способов действий, приемов и средств из других учебных дисциплин в географию – географическая компетентность, носящая метапредметный характер;

2) географическая компетентность, выходящая за рамки географии – географическая компетентность, носящая надпредметный характер;

3) географическая компетентность, которая могжет быть использована в других областях знаний и жизни человека – предметная компетентность.

Овладение всеми тремя видами географической компетентности в ходе изучения школьных курсов географии осуществляется поэтапно с 6 по 11 классы, но наиболее важным в нашем исследовании представляется овладение учащимися географической компетентностью по завершении обучения курсу «Экономическая и социальная география мира», когда предметом географии становится социально-экономический аспект, строится работа по переносу ведущих географических знаний и способов действия из таких предметов, как история, обществознание, экономика уже для решения социально-экономических, технологических задач, что представляет собой третий вид предметной компетентности. На данном этапе обучения учебно-познавательная деятельность учащихся выходит на первый план и влияет на содержание экономической и социальной географии мира.

Необходимо отметить, что высокий уровень владения географической компетентностью при изучении школьных курсов географии предполагает, вопервых, знания учащимися способов и приемов учебно-познавательной деятельности. Во-вторых, владение не только методами географической деятельности как эффективного географического умения, а совершенствование овладения ими. В-третьих, учащиеся не только должны уметь находить решения уже известных географических задач, ранее найденных вместе с учителем, но и самостоятельно находить новые решения в новых нестандартных географических ситуациях. В-четвертых, обучающиеся, владеющие географической компетентностью, обладают высоким уровнем мотивации к саморазвитию и рефлексии.

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить, что исследователи, занимающиеся вопросами компетентностного подхода, полностью не отказываются от «знаниевой» основы образования. Большинство из них ссылается на расширение знаний и умений до уровня применения в разных сферах. Из этого следует, что на современном этапе необходимо решать вопросы, связанные с географической компетентностью учащихся с продуманной современной методической составляющей, что в свою очередь поможет решить проблемы выхода на ценностно-личностную практическую результативность.

При всем существующем многообразии научных трудов, затрагивающих теоретические аспекты географической компетентности, практически отсутствуют исследования, связанные с методикой оценки данного вида компетентности, применением этих методик в условиях школьного образовательного процесса.

Таким образом, в структуре географической компетентности выделяются такие элементы как географические знания, умения, опыт деятельности и личностные качества, но на сегодняшний день практически отсутствуют труды, связанные с оценкой как каждого из указанных элементов по отдельности, так и географической компетентности в целом.

30

1.2. Формирование географической компетентности учащихся в системе географического образования Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы констатировал, что раскрытие проблемы оценки географической компетентности учащихся невозможно без ее рассмотрения с позиции не только компетентностного, но также деятельностного (А.Г. Асмолов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин и другие) и личностно-ориентированного (Э.Ф. Зеер, [8; 73; 74; 108; 109; 120] Н.Ф. Радионова, Г.И. Щукина, и другие) подходов [50; 59; 152].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«ВОВК Екатерина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТEНЦИИ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ EДИНИЦ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Клейменова Виктория Юрьевна Языковые формы репрезентации реальности и вымысла в английской волшебной литературной сказке 10.02.04 германские языки Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный консультант доктор филологических наук, профессор И. А. Щирова Санкт-Петербург...»

«Макарова Наталья Станиславовна РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Н.В. Чекалева Омск – 201...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«Васильева Анастасия Леонидовна Характерный танец в петербургской балетной культуре Специальность 24.00.01 — теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель: доктор культурологии, профессор Л. В. Никифорова Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«Петрова Дарья Владимировна Изучение фундаментальных положений квантовой физики на разных уровнях образования Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего и профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от: 3 июня 2015 г., протокол № 126 О присуждении Бесединой Ирине Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Развитие творческого потенциала будущих архитекторов в...»

«Мартыненкова Марианна Геннадьевна ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ПЕРЛОКУТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ СООБЩЕНИЙ (на примере новостного политического дискурса) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор...»

«Дидов Павел Валерьевич Воинский этос в православной традиции Специальность: 09.00.05 — этика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор А.Е. Зимбули Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОИНСКОГО ЭТОСА...»

«МОСИН ВИТАЛИЙ ВИКТОРОВИЧ ПОЛЕВЫЕ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география, уровень профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«УДК: 811.1 Крашенинникова Наталья Николаевна «Дифференцированное формирование учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка» Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Амрахова Айнура Камильевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН (английский язык, основная школа) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.