WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ПОЛЕВЫЕ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена»

На правах рукописи

МОСИН ВИТАЛИЙ ВИКТОРОВИЧ

ПОЛЕВЫЕ ПРАКТИКИ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ



Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география, уровень профессионального образования)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор географических наук, профессор В.И.Антроповский Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……….……………………………………………………………..................3 Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития в вузе профессиональной компетентности будущих учителей географии…. ………11

1.1. Основные характеристики процесса становления профессиональной компетентности студента педагогического вуза……………………………………11

1.2. Полевые практики в структуре содержания профессиональной подготовки будущего учителя географии……………………………………

1.3. Профессиональная компетентность будущего учителя географии…………..39 Выводы по главе 1…………………………………………………………………….59 Глава 2. Обоснование модели пропедевтического методического модуля программ полевых практик в контексте компетентностного подхода.......…63

2.1. Модель пропедевтического методического модуля полевых практик в образовательной программе подготовки будущего учителя географии ….……....63

2.2. Технологии освоения студентами методического модуля в процессе полевых практик………………………………………………………………………………....81

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы……………………………………………………………………………...…108 Выводы по 2 главе………………………………………………………………...…129 Заключение………..…………………………………………………………...……130 Список литературы……………………………………………………………...…131

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Изменения, происходящие сегодня в системе высшего образования, свидетельствует о необходимости усиления практической подготовки будущих учителей географии, готовых к профессиональной деятельности в условиях инновационного развития системы общего образования. Основные требования к современному учителю определены в основных положениях Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Национальной доктрины образования РФ (2000–2025 гг.), федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения и федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Актуальность исследований путей формирования профессиональной компетентности современного учителя географии обусловлена особенностями самого предмета – географии. Многие исследователи подчеркивают, что именно география, рассматривающая сложные и многообразные связи между природными и производственными системами во времени и пространстве, способствует личностному самоопределению школьника-гражданина на основе географических, экологических, экономических, картографических и иных познаний и умений в сфере их практического применения (Ю.Н. Гладкий, С.В. Васильев, А.В. Даринский, О.О.

Жебровская, В.П. Максаковский, Г.Н.Максимов, Э.Л.Файбусович и др.).

Одним из современных подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя, позволяющим достичь желаемых результатов образования, является компетентностный подход. В науке накоплен достаточно большой фонд знаний, позволяющих на новом этапе развития высшего педагогического образования решать проблему формирования профессиональной компетентности учителя географии (И.И.

Баринова, Н.О. Верещагина, В.В. Николина, И.В. Душина, Г.С. Камерилова, Т.С.

Комиссарова, С.И. Махов, В.Г.Мосин, Е.М. Нестеров, В.П. Соломин, В.Л. Погодина, Д.А. Субетто, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров и др.).

Анализ работ, посвященных проблемам формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и работ, рассматривающих пути совершенствования полевых практик, позволила нам выделить ряд противоречий:





между широким использованием в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя географии понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная задача» и отсутствием специальных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности будущего учителя географии в условиях полевых практик;

между высоким междисциплинарным потенциалом полевых практик в системе подготовки учителя географии, наличием опыта их организации и отсутствием методического обеспечения реализации возможностей полевых практик для формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

На поиски путей разрешения этих противоречий направлено исследование, посвященное проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии в условиях полевых практик, которая недостаточно разработана в педагогической теории и практике.

Основная идея исследования состоит в том, что выявление объективных возможностей содержания, технологий проведения и оценки результатов полевых практик, в общем контексте формирования профессиональной компетентности, позволяет усилить практическую направленность профессиональной подготовки в вузе будущего учителя географии.

Цель исследования – выявить возможности полевых практик, реализация которых содействует формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущего учителя географии Предмет исследования – процесс реализации возможностей полевых практик как условие формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии

Гипотеза исследования:

Реализация возможностей полевых практик, способствующих формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии, предполагает:

разработку сквозного пропедевтического методического модуля в процессе профессиональной подготовки студентов-географов на основе содержания полевых практик;

проектирование совокупности проектных и исследовательских заданий методической направленности для самостоятельной работы студентов;

определение образовательных технологий выполнения заданий методической направленности.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сущностные характеристики процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

2. Определить сущность и функции полевых практики как компонента содержания профессиональной подготовки студентов.

3. Разработать и обосновать пропедевтический методический модуль как компонент задачно-модульного построения программ полевых практик.

4. Разработать методические задания и определить соответствующие технологии формирования профессиональной компетентности студентов в условиях полевых практик.

5. Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы совокупность методик диагностики результативности развития профессиональной компетентности студентов в процессе полевых практик.

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психологопедагогической, методической литературы; сравнение, контент-анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта; моделирование; педагогический эксперимент.

Методология исследования: Системный подход, позволяющий рассматривать полевые практики в системе профессиональной подготовки учителя географии;

деятельностный подход, позволяющий исследовать процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе учебной деятельности на полевых практиках.

Теоретические основания исследования определены теориями и концепциями, необходимыми для постановки и решения проблемы:

теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (А.П. Беляева, М.С. Каган, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий, Ю.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода - К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л.

Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.) теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г. Вершловский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Соломин и др.) работы по проблемам профессионального образования (А.П. Беляева, Г.А.

Бордовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Лаптев, Д.А. Субетто, Ю.Г.

Татур, В.А. Якунин и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии высшего педагогического образования и общепрофессиональной подготовки будущего учителя (О.В.Акулова, И.С. Батракова, З.И. Васильева, Г.И. Вергелес, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.П. Соломин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (С.В.Алексеев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, и др.) работы, посвященные исследованию проблем естественнонаучного, географического и географо-педагогического образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, В.И. Антроповский, Г.Л. Атаев, И.И. Баринова, В.И. Богословский, Н.О. Верещагина, Г.А. Воробейков, Ю.Н. Гладкий, С.Н.

Глазачев, Ю.А. Даринский, И.В.Душина, А.И.Жиров, С.В.Ильинский, Г.С.

Камерилова, Т.С. Комиссарова, Н.В. Ловелиус, Г.К. Осипов, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая, В.А. Смирнов, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, Д.А. Субетто, В.Г.

Суслов, В.Д. Сухоруков, Е.А.Таможняя, Д.П. Финаров и др.);

труды, посвященные организации и проведению полевых практик для студентов-географов (А.М. Алпатьев, A.M. Архангельский, И.Н. Белкина, Н.Ф.Винокурова, Д.А. Гдалин, В.Б. Данилевская, Г.С. Камерилова, Т.С.

Комиссарова, С.И. Махов, И.П. Махова, Н.В.Михайлова, В.Г. Мосин, Е.М.

Нестеров, В.Л. Погодина, В.П. Соломин, С.Ф. Сушков, В.М. Фирсенкова, Е.Я.

Чернихова, Г.И.Юренков и др.);

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: факультет географии РГПУ им. А.И.Герцена, стационарные базы для полевых практик, геостанция «Железо», биостанция «Вырица» Ленинградской области, дальние комплексные практики по Южному и Среднему Уралу.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 108 студентов 1-3 курсов.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап (2005 - 2007 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно – экспериментальной-работы.

Второй этап (2007 - 2009 г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач).

На третьем этапе (2009 - 2013 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики формирования профессиональной компетентности студентов в условиях полевых практик.

Четвертый этап (2014.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Полевые практики выступают одним из источников формирования 1.

профессиональной компетентности будущих учителей географии за счет обогащения опыта студента конкретизацией теоретических знаний различных разделов физической географии и практическими умениями применения географических знаний в природной среде, что способствует развитию умений проектировать образовательный ресурс, необходимый для построения образовательного процесса по курсу географии в школе.

Основой формирования профессиональной компетентности будущих 2.

учителей географии в процессе полевых практик является совокупность заданий методической направленности, объединенных в пропедевтический методический модуль, который является компонентом программ полевых практик.

Пропедевтический методический модуль имеет трехблочную структуру, 3.

соответствующую традиционной структуре полевых практик. Инструктивноинформационный блок ориентирован на осмысление студентами полевых практик как компонента компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки будущего учителя географии. Коммуникативно-полевой блок содержит характеристику и контексты заданий методической направленности, которые могут быть выполнены на основе материала предметных заданий полевых практик, исходя и индивидуальных интересов студента.

Контрольно-камеральный блок содержит рекомендации по выполнению заданий методической направленности и представлению результатов выполнения заданий – методического продукта.

Освоение студентами пропедевтического методического модуля предполагает 4.

выполнение студентами разнообразных заданий методической направленности на основе самостоятельного выбора: разработка географических экскурсий;

исследовательских полевых заданий (олимпиадных и ситуационных);

географических проектов полевых уроков и внеурочных занятий;

представление результатов выполнения заданий (методического продукта) в полевом портфолио, содержащим элементы УМК будущего учителя географии.

Критериями продуктивности использования методического модуля как 5.

средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии являются в процессе полевых практик:

разнообразие выбора заданий методической направленности;

балльные оценки (преподавателя) и самооценки (студента) методического продукта, полученного в результате выполнения методических заданий по заданным показателям оценки решения учебнопрофессиональной задачи;

качественный анализ методического полевого порфолио;

положительная динамика мотивации на профессию учителя;

экспертная оценка правомерности включения пропедевтического методического модуля в программы полевых практик и выполнения заданий методической направленности (создание методического продукта).

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в работе:

обоснованы возможности полевых практик для формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии;

впервые предложена идея сквозного методического пропедевтического модуля полевых практик как компонента программ полевых практик в системе профессиональной подготовки учителя географии;

обоснована совокупность заданий методической направленности для выполнения в процессе полевых практик;

определены образовательные технологии выполнения заданий методической направленности в процессе полевых практик.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в следующем:

уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя географии» путём включения в структуру понятия такого компонента как умения проектировать образовательный ресурс, необходимый для построения образовательного процесса по курсу географии в школе;

полевые практики охарактеризованы как источник формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии;

конкретизирована применительно к полевым практикам идея модульного построения программы практики;

обоснована правомерность включения в программы практик сквозного пропедевтического методического модуля как основного условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, содержащего совокупность заданий методической направленности, образовательных технологий выполнения заданий и рекомендации по организации командной работы преподавателей, реализующих программы полевых практик;

разработаны критерии оценки продуктивности методического модуля в программы полевых практик как показатели профессиональной компетентности будущего учителя географии;

установлена динамика изменения отношения будущих учителей географии к профессионально-педагогической деятельности в процессе полевых практик.

Практическая значимость результатов исследования:

Разработаны модель пропедевтического методического модуля программ полевых практик, реализация которого способствует формированию профессиональной компетентности будущих учителей географии; рекомендации для продуктивной реализации методического модуля полевых практик в соответствии с требованиями ФГОС ВПО (учебно-методическое пособие «Полевая практика по топографии»). Материалы, полученные автором, внедрены в учебный процесс РГПУ им. А.И. Герцена, в котором автор принимал непосредственное участие как руководитель полевых практик на 1-3 курсах.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях: на международной научной конференции, посвященной 210-летию РГПУ им. А.И. Герцена и 75-летию факультета географии «География: наука и образование в системе «Общество – школа - университет»

(СПб.,2007г.), на международных научных конференциях: «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты исследований и их использование в образовательной практике 2009года», ««Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований (СПб., 2010, 2011, 2012, 2013гг)», «Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие. 29октября, 2014 года» (СПб., 2014г.), в двенадцати публикациях автора данного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав общим объемом 156 страниц, заключения, содержит 23 таблицы, 4 рисунка, 2 диаграмм; списка литературы (229 наименований).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ В ВУЗЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ

Основные характеристики процесса становления профессиональной 1.1.

компетентности студента педагогического вуза Одним из современных подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя, позволяющим достичь желаемых результатов образования, является компетентностный подход, который в интерпретации к результатам профессиональной деятельности учителя, представлен как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [5, 10, 13, 30,71, 73, 80, 93, 94, 96, 136, 168, 192, 194, 204, 205 и др.].

1.1.1. Анализ понятия «профессиональная компетентность» и его структуры Обратимся к термину «профессиональная компетентность», который происходит от лат. profiteor – объявляю своим делом и сompetens – соответствующий, способный.

Одним из первых исследование компетентности осуществил британский психолог Дж. Равен, который предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определенного действия, а на высшем – компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способность к рефлексии и др. [168].

Загрузка...

По определению Европейского фонда образования, компетентность есть способность использовать знание и квалификацию, которая позволяет сделать приобретенное знание действенным и применять его согласно с новыми обстоятельствами. По данным фонда UNICEF, компетентность включает в себя разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, особенности межличностного взаимодействия, практические умения, навыки и т. д.

Международной организацией ЮНЕСКО предложено понимание компетентности как агрегата знания, квалификаций, ценностей и отношения, которые используются в ежедневных ситуациях. Кроме того, компетентность понимается как совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной (надпредметной, межпредметной) области.

Известно, что теории, ориентированные на компетенции образования (competence-based education – CBE), начали формироваться в 70-е годы ХХ века. В это время стало очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Предметные знания фиксируют представления об эффективной профессиональной работе только в настоящий момент и не учитывают того, что в ближайшем будущем представления о профессионализме могут изменяться. Более длительное время неизменными остаются способность к обучению и готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области [108].

В период 1970-1990 годов в России разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В.

Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А.

Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).

Н.Н. Нечаев определяет понятие компетентность как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [135, С.4].

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так:

«Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях» [цит. по 212]. К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности [212].

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность рассматривается как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [30].

Таким образом, если компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык, инструмент для описания нормативных обязанностей, полномочий и решаемых задач, то компетентность является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности.

Реализация компетентностного подхода в образовательной практике (по мнению А.П. Тряпицыной) актуализировала дискуссию по проблеме соотношения фундаментального знания и прикладного. Существовавшая ранее ориентация на освоение студентами основ педагогической науки как основного условия успешности будущей профессиональной деятельности в настоящее время меняется на формирование у студентов, будущих педагогов, умения применять педагогические знания применительно к разным контекстам реальной жизни, умения интегрировать знания разных наук (в том числе и географических) для более глубокого понимания человека (ученика); умения к коммуникации как с представителями профессионального сообщества, так и представителями разных социальных групп. Научные знания, необходимые для решения учебнопрофессиональных задач и выполнения заданий, отбираются на основе систематизации результатов междисциплинарных исследований современных проблем образования, фиксирующих влияние внешних факторов на профессиональную деятельность педагога построение образовательного процесса. При этом происходит трансляция сложившегося в конкретной научнопедагогической школе понимания задач современной профессиональнопедагогической деятельности, ценностных ориентиров подготовки будущего учителя, особенностей мотивов, профессиональных планов, возможностей и интересов современных студентов [205].

Обращаясь к другим исследованиям, отметим, что Э.Ф. Зеер определяет профессиональную компетентность как интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков и обобщенных способов решения типовых задач, а так же отмечает, что важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее [71].

А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания и личностные свойства педагога. Она связывает профессиональную компетенцию педагога с достаточно высокими результатами его труда, в котором осуществляется педагогическая деятельность и педагогическое общение, а также реализуется личность учителя, который достигает хороших результатов в обучении своих воспитанников [114].

И.А. Колесникова в понятие «профессиональная компетентность» педагога включают следующие компоненты:

личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями [ 88].

Интересен подход И.А. Зимней, которая указывает на то, как формируемые в результате образования компетенции (компетентности), соотносятся с общей культурой человека [73].

Рассмотрим основные подходы к определению сущностных характеристик понятия «профессиональной компетентность», представленные в исследовании Н.А. Андрощук (таблица 1).

–  –  –

Анализ работы, проведенной Н.А. Андрощук, позволяет выделить ключевые характеристики понятия «профессиональная компетентность», к которым правомерно отнести знания, умения, результативность деятельности, ценностные ориентации (эмоционально-ценностное отношение к профессиональной деятельности).

Обратим внимание на исследование Ю.В. Варданян, которая выделяет такие параметры профессиональной компетентности, как направленность деятельности специалиста и умения по ее осуществлению, выраженные показателями их содержания, структуры и действенности [34]. Направленность определяет профессиональную значимость деятельности по реализации и восполнению компетентности, а умения - систему последовательно осуществляемых действий по решению профессиональных задач, основанных на синтезе теоретических и практических знаний. Особое внимание обращается на ориентацию потенциала и ресурсов вуза на конечный результат - профессиональное развитие и саморазвитие специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять для этого систему профессиональной деятельности, обладающего возможностями анализировать и корректировать процесс и результаты овладения профессией.

Исследователь под профессиональной компетентностью специалиста с высшим образованием понимает единство теоретической и практической готовности и способности выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности; определяет структуру профессиональной компетентности, в которую включает субъектный, объектный и предметный компоненты.

Субъектный компонент выражает качественное своеобразие специалиста, умеющего осуществлять профессиональную самодиагностику, самооценку и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов. Объектный компонент характеризует процесс создания специалистом системы профессиональной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату. Предметный компонент составляет продукт совместнораспределенной деятельности специалиста-гуманитария и человека или группы людей, получающих от него профессиональную помощь и услуги.

Таким образом, Ю.В. Варданян представляет модель профессиональной компетентности как систему профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности. [34, С.140 -145].

Обобщая все вышеизложенное, необходимо отметить, что в психологопедагогических исследованиях существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности:

1) профессиографический, рассматривающий компетентность как набор требований к специалисту (М.В. Рыжаков, С.В. Петров);

2) уровневый, предполагающий поэтапное формирование компетенций от более общих (ключевых и базовых) к частным (специальным) (В.А. Козырев, Н.Ф.

Радионова, А.П. Тряпицына);

3) задачный, связанный с развитием компетентности через систематическое решение задач, имитирующих будущую профессиональную деятельность (Г.А.

Балл, Л.М. Фридман, Б.Д. Эльконин).

В исследованиях ученых РГПУ им. А.И. Герцена отмечается, что компетентности это мотивированные способности к действию, а компетенции понимаются как «надстройка», инструментальная вооруженность к действию в избранной социокультурной сфере [95].

Отметим, что в Федеральных государственных образовательных стандартах (3-го поколения) по направлению педагогическое образование компетенция определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [цит. по 205].

Анализ преемственности образовательных стандартов разных ступеней образования и стандартов профессиональной деятельности учителя, которые разрабатывались в 2000 - 2014 гг., позволил установить следующее. В РФ идеология разработки стандартов определялась документами государственной образовательной политики, в обсуждение которых были привлечены различные общественные организации: Концепции и стратегии модернизации образования (2001 – 2002 гг), Национального проекта «Образование», инициативы «Наша новая школа». Эти документы обусловили разработку моделей стандартов, реализация которых ориентирована на создание условий, способствующих учету разнообразия индивидуальных образовательных траекторий.

Ориентация стандарта школьного образования на поддержку процессов становления личности явилась основой концептуального анализа стандартов высшего профессионального педагогического образования, которые отражают общие изменения стандартизации высшего профессионального образования в нашей стране.

Исследователями РГПУ им. А.И. Герцена (И.С. Батраковой, Ю.А. Комаровым, А.В. Тряпицыным, А.П. Тряпицыной и др.) был проведен структурный анализ, свидетельствующий о следующей динамике изменения стандартов высшего профессионального педагогического образования. Прежде всего, отмечается последовательная реализация ориентации стандартов на диагностику готовности выпускников вуза к практической профессиональной деятельности, что нашло отражение в ФГОС ВПО 3-го поколения, в требованиях к уровню подготовки выпускников, выраженных на языке компетенций, совокупность которых представляет собой профессиональную компетентность педагога.

В качестве следующего важнейшего изменения стандартов высшего профессионального образования обосновывается направленность стандарта на обеспечение сбалансированности между когнитивным (познавательным) освоением учебных дисциплин и овладением практическими навыками в сфере коммуникаций, творческого и критического анализа окружающей действительности.

По мере развития представлений о стандартизации высшего профессионального образования, требования стандарта все в большей мере приобретали рамочных характер (уход от жёстко заданной дисциплинарной структуры и фиксирования дидактических единиц) к предоставлению большей степени свободы обучающимся (за счет предоставления права выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий). Это, в свою очередь, обусловливает возрастание ответственности преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной деятельности.

Необходимо отметить те положения стандарта высшего профессионального образования, которые ориентируют разработчиков основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров и магистров на реализацию идей междисциплинарности и модульности образовательных программ высшего профессионального образования.

Приведенные положения позволяют сделать вывод о том, что четко просматривается ориентация на реализацию компетентностного подхода в профессиональной деятельности педагога: зафиксированные в стандарте профессиональной деятельности педагога обобщенные трудовые функции и трудовые действия по сути отражают основные задачи деятельности педагога и необходимые для её осуществления компетенции.

При определении компетенций учителя мы придерживаемся позиции коллектива ученых РГПУ им. А.И. Герцена (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П.

Тряпицына и др.) [93, 94]. Согласно взглядам ученых санкт-петербургской педагогической школы, ключевые компетентности – это общие компетентности человека, которые необходимы для социальной продуктивной деятельности специалиста. У учителя они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, средств коммуникации, социально-правовых основ поведения личности. Базовые компетентности отражают специфику профессионально-педагогической деятельности. Специальные компетентности отражают специфику обучения различным учебным дисциплинам, рассматриваются как реализация ключевых и базовых компетентностей.

В данном исследовании одно из положений гипотезы состоит в том, что основным условием формирования профессиональной компетентности как способности решать профессиональные задачи является методический модуль полевых практик (включающий совокупность учебно-профессиональных задач).

Обоснованию этого положения посвящен параграф, раскрывающий возможности полевых практик в формировании профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Обобщая выполненные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности, можно выделить два основных подхода:

функциональный и деятельностный. Первый подход основан на описании задач и ожидаемых результатов, а второй – на характеристике личностных характеристик человека, обеспечивающие успех в работе. Если «личностный» подход описывает «как?» (с помощью каких своих ресурсов и какие люди могут выполнять работу хорошо), то «функциональный» диктует «что?» (на каком уровне и с каким качеством работник должен выполнять профессиональные действия (функции).

В современных условиях подготовка педагога должна быть направлена на:

1. конструирование студентом собственного профессионально-личностного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки;

2. возможность выбора индивидуальной траектории профессиональноличностного становления студента;

3. замещение педагога-транслятора знаний педагогом-фасилитатором, обеспечивающим сопровождение процесса профессиональной подготовки учителя;

4. формирование профессионально-личностного опыта через решение педагогических задач и проигрывание педагогических ситуаций.

Полевые практики в структуре содержания профессиональной 1.2.

подготовки будущего учителя географии Во многих современных исследованиях (О.В. Акулова, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, В.П. Соломин, П.В.

Станкевич, А.В. Тряпицын, А.П. Тряпицына и др.) было выявлено, что профессиональную подготовку правомерно рассматривать как становление субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности [5, 71, 73, 80, 92, 93, 191, 204, 205, 206]. В результате анализа данных источников можно выделить два элемента, реально предстающего перед студентами содержания профессиональной подготовки:

- дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);

- личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Такое понимание профессиональной подготовки обусловливает отказ от проектирования содержания профессиональной подготовки как энциклопедической совокупности предметных знаний (информации) в пользу развития прикладных умений, формирование которых происходит на базе современных научных знаний, рефлексии и опыта профессиональных проб. Это определяет такие особенности процесса профессиональной подготовки как нелинейность, вариативность, модульность, индивидуально ориентированный способ освоения содержания подготовки [205, 206].

Из обширного комплекса проблем, связанных с процессом формирования профессиональной компетентности студентов – будущих учителей географии, для данного исследования выделена проблема влияния полевых практик на этот процесс.

Учебная практика – одно из основных направлений практической подготовки в вузе. Одна из первых целостных программ учебных практик была подготовлена в 1979 году. Программа была утверждена Управлением учебных заведений Министерства просвещения СССР и составлена авторским коллективом: В.А.

Сластенин, О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.С. Морозова, А.И. Пискунов, В.К.

Розов. С 1985 года в педагогических учебных заведениях была введена непрерывная педагогическая практика студентов с 1 по IV курсы, о чем свидетельствует Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 г. № 316. «О мерах по совершенствованию подготовки, повышения квалификации педагогических кадров системы просвещения».

В одной из первых методических работ по исследуемой нами проблеме (М.И.

Давыдова, А.И. Каменский, Г.К. Тушинский), учебная полевая практика рассматривается «как очень важное звено в процессе подготовки учителя географии, базирующаяся на теоретических знаниях, полученных в лекционных курсах, на знаниях и навыках, приобретенных на лабораторных и практических занятиях» [53, с. 3].

В работах исследователей МГПИ (Е.П. Аржанов, В.А. Еремина, Т.Ю.

Притула, П.А. Фокина, А.В. Чернов и др.) отмечается, что полевые практики занимают важное место в системе педагогического географического образования, а их проведение закрепляет полученные студентами теоретические знания по географическим дисциплинам [16].

Разработчики программ полевых учебных практик СПбГУ (В.В. Дмитриев, А.С. Федоров и др.) отмечают, что цель полевых практик – «закрепление теоретических знаний в конкретных природных условиях; изучение взаимовлияний и взаимосвязей всех природных компонентов» [165, С. 9].

А.М. Алпатьев, А.М. Архангельский, Т.Н. Гордеева отмечают, что значение полевых практик в подготовке будущих учителей географии обусловлено не только получением практических навыков и умений, но и «встречами» с разными географическими объектами, как естественного, так и социально-экономического характера.

В качестве основных форм работы на полевых практиках по географии данные авторы выделяют учебные экскурсии, топографическую съемку местности, описание компонентов природы и природно-территориальных комплексов (ПТК), проведение измерений и последующих расчетов, обработку собранного материала и самостоятельные наблюдения [11].

Анализирую роль полевых практик с позиций формировании студенческого коллектива, Ю.А. Атеева и А.Г. Орлова отмечают, что отличительной чертой географических полевых практик является то, что выполнять задания студентам приходиться коллективно, в группах, где результат каждого зависит от умения работать в команде, взаимопонимания и взаимопомощи [19]. Например, топографическая съемка местности на первом курсе невозможна без участия всех членов коллектива, так как одновременно используется несколько геодезических приборов и инструментов. От совместного выполнения поставленной учебной задачи зависит результат всей группы, и, следовательно, оценка за практику каждого студента Еще более наглядным примером является практика по туризму и краеведению. Форма проведения такой практики - поход (водный, пеший, комбинированный), который подразумевает «автономность» студенческого коллектива под руководством преподавателей. Четкое и слаженное выполнение различных видов работ каждым студентом является залогом не только успешного прохождения практики, но и безопасности жизни и здоровья всех членов коллектива. Поэтому полевые практики имеют важное значение не только для процесса обучения, но и для формирования и развития студенческой группы.

Исследователи Герценовского университета рассматривают полевую практику:

- и как возможность организации учебно-исследовательской и совместной исследовательской деятельности преподавателей и студентов (А.М.

Архангельский, И.Н. Белкина, С.В. Васильев, В.В. Клюшкин, Н.П. Андриевская, И.В. Игнатенко, Т.С. Комиссарова, Е.М. Нестеров, В.Д. Сухоруков, С.Ф. Сушков и др.) [17, 25, 34, 77, 130, 134, 151, 201];

- и как самостоятельный источник практического опыта, обеспечивающий необходимое профессиональное становление специалиста в области естественнонаучного образования (Н.Д. Андреева, В.Б. Данилевская, и др.) [12,53].

- и как инструмент формирования компетенции бакалавра (Д.А. Гдалин, И.П.

Махова, В.Г. Мосин, А.Л. Погодина) [117, 128, 130, 150].

Многие исследователи отмечают, что в географической подготовке студентов полевые практики являются абсолютно необходимым элементом в профессиональной подготовке [7, 45, 58, 84, 119 и др.]. Это утверждение справедливо для подготовки студентов-географов любой специализации, в том числе и будущих учителей.

Так, E.H. Александрова, А.В. Хвостова рассматривают полевые практики как важную составляющую обучения студентов географических специальностей профессиональным умениям [7]. Учебные практики, включенные в систему географической подготовки, закрепляют теоретические знания студентов;

формируют умения наблюдать географические явления и процессы;

способствуют усвоению методики полевых исследований природных и социально-экономических систем; развивают географическое мышление;

совершенствуют навыки исследовательской работы и научного творчества.

Каждый вид практик (по геологии, метеорологии и микроклиматологии, гидрологии, геоморфологии, зимняя комплексная ландшафтная практика, комплексная полевая ландшафтная практика, практика по краеведению и туризму) имеет свою специфику и вносит определенный вклад в формирование профессиональных умений студентов - географов. Общей задачей всех видов практик является формирование у студентов таких умений, которые позволят им в дальнейшей профессиональной деятельности организовать практическую работу учащихся на местности, разработать и провести экскурсию в природу, организовать исследовательскую работу по изучению отдельных природных компонентов или природного комплекса в целом.

Для нашего исследования особо подчеркнем следующую мысль: «Для того чтобы учитель географии смог реализовать в практике своей работы все перечисленные виды деятельности, необходимо совершенствовать методическую подготовку студентов - географов не только за счет усиления практической составляющей в изучении таких дисциплин, как теория и методика обучения географии, краеведение, но в большей степени средствами полевых практик.

Дальнейшее совершенствование содержания заданий и организации полевой практики должно идти в направлении включения в нее таких видов деятельности, которые позволяют формировать у будущих учителей умение организовывать школьную учебную практику, проводить географические исследования родного края, руководить учебными проектами школьников» [7, С.96].

E.Ю. Деменчук отмечает, что на младших курсах низка мотивация студентов к изучению базовых дисциплин, которые они воспринимают как не связанные с профессионально важными качествами (выделено В.В. Мосиным). Например, среди студентов, обучающихся на факультете географии и геоэкологии Балтийского федерального университета, так считает 62% студентов 1-2 курса очной формы обучения и 65% студентов очно-заочной формы обучения. Поэтому автор предлагает развивать профессиональную мотивацию студентов путем постоянного применения полученных знаний и умений путем ориентировочноисследовательской деятельности, в том числе в процессе полевых практик [58, С.149].

Возможности полевых практик для достижения требований ФГОС ВПО, которые позволяют развивать у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности, создавать условия для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, рассматривает К.В. Качкин [84, С.167 ].

И.P. Мерзликин подчеркивает, что уже на полевых практиках первого курса студенты накапливают материал, необходимый для подготовки курсовых и дипломных работ на старших курсах [119, С.199].

Анализ современных работ по проблеме содержания и организации полевых практик позволяет сделать важный для данного исследования вывод о том, что полевые практики, ориентированные на формирование профессиональных компетенций студентов в контексте требований ФГОС ВПО всех поколений, обладают объективными возможностями для реализации ориентировочной функции, которая предполагает стимулирование развития мотивов будущей профессиональной деятельности, в частности, профессиональной деятельности будущего учителя географии.

Анализ моноуровневых и многоуровневых образовательных программ (ОП) института естествознания и факультета географии РГПУ им. А.И. Герцена показал, что полевые практики всегда занимали значительный объем в содержании подготовки студентов (таблица 2).

–  –  –

При этом в проведении и организации полевых практик были задействованы четыре кафедры и практически весь профессорско-преподавательский состав факультета. Это дает возможность организации совместной работы преподавателей, создания команд преподавателей конкретной образовательной программы, деятельность которой направлена на формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Именно в совместной работе достигается согласование целей отдельных дисциплин, установление междисциплинарных связей, целенаправленная работа по формированию профессиональной мотивации студентов.

В таблице 3, указаны образовательные цели полевых практик, специальные (географические) умения, позволяющие определить на какие профессиональные умения (как компонент профессиональной компетенции будущего учителя географии) ориентированы полевые практики, учитывая, что собственно географические знания и умения являются предметной базой для решения профессиональных задач учителя географии. [128].

–  –  –

Анализ ФГОС ВПО бакалавриата по направлению 050100 «Педагогическое образование» позволяет выделить следующие общепрофессиональные компетенции, которые формируются во время полевых практик:

готовность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебновоспитательного процесса владение основами профессиональной этики и речевой культуры [224].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«Скрипачев Сергей Александрович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ПВО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОРМИРОВАНИЯ ТРЕНИРОВОЧНОЙ НАГРУЗКИ 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель кандидат педагогических наук,...»

«БЕСЕДИНА Ирина Владимировна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Л.А. Сатарова...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«УДК: 372.382:82.3. ЧАПЛЫГИНА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА МИФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛАВЯНСКОЙ МИФОЛОГИИ) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«НЕЗНАЕВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.И. Прокопенко Тюмень – 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«ЛЕЖНЕВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА ВЛИЯНИЕ ГЕОФИЗИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ СРЕДЫ НА ПРИРОСТ ХВОЙНЫХ В СРЕДНЕЙ И ЮЖНОЙ ПОДЗОНАХ ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКОЙ ТАЙГИ Специальность 25.00.25 – геоморфология и эволюционная география ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата географических наук Научный руководитель: доктор...»

«ИВАНЕНКО ИЛОНА АНАТОЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08. теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук...»

«Аветисова Кристина Игоревна РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО КЛАССУ ГИТАРЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«Белов Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«МИКАЭЛЯН ДИАНА АРМЕНОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент И.И....»

«Опарина Мария Евгеньевна ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ И КОММЕРЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЯХ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Диссертация...»

«ИЛЬИНА Нина Федоровна СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«УДК 373.016:00 Нилова Юлия Николаевна МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень общего образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«ГИБАДУЛЛИН Наиль Вазыйхович ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В УСЛОВИЯХ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Яркова Т.А. ОМСК 2015 Содержание...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«Харламов Андрей Николаевич «Вина и ответственность как предмет этического исследования» Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Специальность: 09.00.05 – этика (философские науки) Научный руководитель доктор философских наук, профессор Ю.В. Пую Санкт-Петербург Вина и...»

«ТРУБИН Юрий Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич Омск, 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА I...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.