WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

На правах рукописи

УДК 373.016:00

Нилова Юлия Николаевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ

УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ



НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень общего образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Н.В. Макарова Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретический базис методики обучения программированию учащихся на основе системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход 1.

как методологическая основа обучения

1.1.1 Системно-деятельностный подход и «портрет выпускника школы» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования

1.1.2 Принципы системного подхода и его роль в школьном образовании.... 16 1.1.3 Содержание деятельностного подхода и его реализация в педагогическом процессе

1.2 Аналитический обзор методик обучения программированию и моделированию в школьном курсе информатики

1.2.1 Парадигмы школьной информатики

1.2.2 Программирование как профессиональная деятельность и как учебная деятельность

1.2.3 Моделирование как метод научного познания и как учебное действие в школьном курсе информатики

1.2.4 Методические подходы обучения программированию и моделированию

1.3 Психолого-педагогические условия обучения программированию и моделированию учащихся старшей школы

1.3.1 Психологические особенности личности

1.3.2 Анализ психологических особенностей обучения программированию и моделированию учащихся старшей школы

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ

МОДЕЛИРОВАНИЯ В БАЗОВОМ КУРСЕ ИНФОРМАТИКИ НА ОСНОВЕ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

2.1 Общая характеристика методики обучения программированию, обеспечивающей реализацию системно-деятельностного подхода

2.1.1 Компоненты учебной деятельности при обучении программированию. 63 2.1.2 Базовые понятия методики

2.1.3 Дидактические приципы отбора содержания раздела программирования в курсе информатики

2.2 Характеристика компонета мотивации деятельности

2.3 Характеристика компонента освоения инструментария программирования 85 2.3.1 Принципы выбора среды программирования

2.3.2 Структура компонента освоения инструментария программирования... 93

2.4 Характеристика компонента деятельности по моделированию

2.4.1 Обоснование отбора задач моделирования

2.4.2 Структура компонента деятельности по моделированию

2.5 Формирование универсальных учебных действий и развитие системного мышления как ожидаемый результат обучения на основе методики................ 118

2.6 Примерные учебные планы

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

3.1 Поисковый этап педагогического эксперимента

3.2 Констатирующий этап педагогического эксперимента

3.2.1 Задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента............ 140 3.2.2 Уровень развития системного мышления учащихся старшей школы на начало обучения

3.2.3. Ведущие мотивы учебной деятельности учащихся старшей школы на начало обучения

3.2.4 Результаты констатирующего эксперимента

3.3 Формирующий этап педагогического эксперимента

3.3.1 Задачи формирующего этапа педагогического эксперимента................ 153 3.3.2 Предметные результаты освоения программирования

3.3.3 Уровень умственного развития учащихся старшей школы к окончанию обучения

3.3.4 Ведущие мотивы учебной деятельности учащихся старшей школы к окончанию обучения

3.3.5 Оценка эффективности методики по результатам формирующего этапа педагогического эксперимента





ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Приложение 12

ВВЕДЕНИЕ

Повышение качества современного российского общего образования осуществляется в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) среднего (полного) общего образования от 17 апреля 2012 г. № 413, который определяет приоритетной задачей системы образования развитие личности учащегося, устанавливая требования к достижению учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы, структуре программы и условиям ее реализации.

Стандарт определяет как методологическую основу обучения системнодеятельностный подход. Общенаучный системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Основной тезис теории деятельности в психологии заключается в том, что умственные действия являются результатом внешней социальной деятельности. Системно-деятельностный подход в обучении является объединением принципов системного и деятельностного походов.

В предметной области информатики использование системного подхода позволит определить разработку методики обучения на основе методов системного анализа применительно ко всей совокупности взаимосвязанных учебных тем и их объектов в соответствии с поставленной целью обучения и требованиями к результатам обучения. Современным инструментом системного анализа и синтеза является информационное моделирование с использованием компьютерных технологий. Решение учебно-познавательных задач по моделированию наполнит обучение деятельностью, которая обеспечит овладение учащимся не только специфическими для данной области знаниями, умениями, навыками, но и системой универсальных учебных действий, приводящих к развитию умственных действий.

Таким образом, в информатике системно-деятельностный подход в обучении может быть реализован в процессе деятельности по моделированию.

Анализ требований ФГОС к предметным результатам освоения базового уровня информатики показывает увеличение доли требований к знаниям по алгоритмизации и программированию от общего количества требований к результатам освоения программы по информатике, что позволяет сделать вывод о возрастающей роли программирования в образовании современного выпускника при общих требованиях ФГОС к каждому школьному предмету, учебному разделу «…формирования готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; активной учебно-познавательной деятельности обучающихся…», «…формирования научного типа мышления…».

Изучение программирования в школе обладает большим развивающим потенциалом, так как вырабатывает умение учащихся планировать и описывать в знаковой форме последовательность действий, прогнозировать деятельность и корректировать ее по результатам тестирования, а в условиях классно-урочной формы работы требует от учащегося способности к сотрудничеству с учителем и сверстниками. Перечисленные умения соответствуют универсальным учебным действиям, овладение которыми образует метапредметные результаты освоения образовательной программы. Программирование требует от учащихся умения узнавать системные объекты, видеть систему как иерархическую структуру элементов, взаимодействующих на основе выявленного принципа или закономерности, то есть обеспечивает развитие системного мышления, которое в монографии И.А. Сычева, О.А. Сычева «Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий» определено как «мышление, в процессе которого субъект рассматривает предмет мыслительной деятельности как систему, выделяя в нём соответствующие системные свойства и отношения, обнаруживая проявления общих системных принципов и закономерностей».

Рассмотрение психолого-педагогических особенностей обучения программированию в школе на базовом уровне выявляет высокий уровень сложности данного раздела для учащихся и отсутствие у них мотивов овладения языком программирования. Обзор учебников по информатике и научных работ по методике обучения программированию позволяет сделать вывод, что современный опыт преподавания программирования в школе на базовом уровне опирается на репродуктивный метод.

Таким образом, сложились следующие противоречия:

между возможностями программирования для развития учащихся, планируемым повышением роли программирования в школьном курсе информатики, в том числе на базовом уровне изучения, и отсутствием у учащихся базового уровня изучения информатики мотива изучения программирования;

между применяемым на практике в основном репродуктивном методе обучения программированию и необходимостью реализации системнодеятельностного подхода в обучении.

Выявленные противоречия обуславливают актуальность диссертационного исследования, заключающегося в поиске методики обучения программированию учащихся базового уровня изучения информатики. Методика обучения программированию может быть построена на основе деятельности по исследованию окружающей действительности, которая выполняется в процессе моделирования.

Объектом исследования является процесс обучения программированию учащихся в школьном курсе информатики базового уровня в старшей школе.

Предметом исследования является методика обучения программированию в процессе моделирования.

Целью исследования является разработка, обоснование и экспериментальная проверка методики обучения программированию учащихся на базовом уровне в старшей школе, основанная на деятельности по моделированию, использование которой обеспечит достижение предметных результатов освоения программирования, формирование универсальных учебных действий и развитие системного мышления учащихся.

Гипотеза исследования: овладение учащимися предметными результатами по программированию, универсальными учебными действиями, развитие системного мышления при изучении программирования в процессе моделирования возможно, если:

выделить базовые понятия, обеспечивающие системный подход к изучению программирования, определить логическую структуру их освоения;

разработать компоненты учебной деятельности обучения программированию в процессе моделирования, определить ожидаемые результаты обучения, методические подходы и средства обучения для каждого компонента;

разработать комплекс задач для освоения инструментария программирования и комплекс задач по моделированию, обеспечивающий реализацию системно-деятельностного подхода.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной литературы по системному подходу и возможностям его применения в обучении, по содержанию и принципам деятельностного подхода в применении к обучению.

2. Провести аналитический обзор методик обучения программированию и моделированию в школьном курсе информатики.

3. Проанализировать психологические возможности учащихся старшей школы к обучению программированию и моделированию.

4. Обосновать актуальность разработки методики обучения программированию учащихся старшей школы, реализующей принципы системно-деятельностного подхода. Разработать методику обучения программированию, основанную на деятельности по моделированию, выполнив отбор содержания раздела программирования школьного курса информатики базового уровня в старшей школе, разработав комплекс задач для освоения инструментария программирования, обосновав понятие и структуру ситуационных задач, как содержащих описание ситуации и личностно-значимую для учащихся цель исследования, разработав комплекс ситуационных задач по моделированию средствами языка программирования. Разработать примерный учебный план раздела программирования школьного курса информатики базового уровня ступени основного общего образования и элективного курса «Моделирование средствами языка программирования».

5. Проверить эффективность разработанной методики: провести педагогический эксперимент, обработать и проанализировать полученные результаты.

Методологическую основу исследования составляют работы: Барановой Е.В., Берталанфи Л., Богданова А.А., Волкова К.Н., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Гейна А.Г., Глинского Б.А., Горстко А.Б., Давыдова В.В., Дейкстра Э., Друкера П., Жемчужникова Д.Г., Ершова А.П., Кнут Э., Коменского Я.А., Кушниренко А.Г., Лебедева А.Н., Лебедева Г.В., Леонтьева А.Н., Макаровой Н.В., Милс Х., Пидкасистого П.И., Песталоцци И.Г., Петровой Ю.А., Подходовой Н.С., Полетаева И.А., Рожина И.В., Рубинштейна С.Л., Руссо Ж.-Ж., Самарского А.А., Свореня Р.А., Семакина И.Г., Симоновой И.В., Скаткина М.Н., Сычева И.А., Сычева О.А., Талызиной Н.Ф., Туркина О.В., Фребеля Ф., Фридмана Л.М., Фролова И.Т., Хоор С., Шеннона Р., Штоффа В.А., Эльконина Д.Б.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной, психолого-педагогической, методической литературы, анализ учебников и учебных пособий по информатике для старшей школы, изучение и анализ педагогического опыта, анализ учебных программ, планов, пособий, диссертаций, анкетирование учителей информатики, практическое и экспериментальное преподавание, психологическое диагностирование, анализ и обработка письменных работ учащихся, количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения программированию на основе системно-деятельностного подхода, использующая моделирование как метод познания окружающего мира и как инструмент системного анализа, обеспечивает вовлечение учащихся в учебно-познавательную деятельность, достижение предметных результатов освоения учебной программы, специфических для данной области знаний, формирование универсальных учебных действий и развитие системного мышления учащихся.

2. Методика обучения программированию в процессе моделирования обеспечивает целенаправленную учебную деятельность, включающую компоненты: мотивирования деятельности, освоения инструментария программирования, деятельности по моделированию. Средством обучения при освоении инструментария программирования является комплекс задач, обеспечивающих уровни мыслительного поведения: знание, понимание, применение. Средством обучения при моделировании является комплекс ситуационных задач, обеспечивающих уровни мыслительного поведения: анализ, синтез, оценка.

3. Обучение программированию в процессе моделирования ситуационных задач является необходимым условием развития познавательного мотива и вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность, обеспечивающим достижение цели обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что, в отличие от известных методик обучения программированию учащихся старшей школы на базовом уровне изучения информатики:

обучение программированию осуществляется в процессе деятельности по моделированию объектов исследования, рассматриваемых с системных позиций, таким образом, методологической основой разработанной методики является системно-деятельностный подход;

для разработанной методики выделены компоненты учебной деятельности:

мотивирование деятельности, освоение инструментария программирования, деятельность по моделированию;

определены задачи, средства и методы обучения для компонентов освоения инструментария программирования и деятельности по моделированию;

определены структура учебного материала освоения инструментария программирования в зависимости от уровней усвоения и виды учебного материала деятельности по моделированию в зависимости от уровня самостоятельности учащихся;

обосновано освоение универсальных учебных действий и развитие системного мышления учащихся для разработанной методики на основе показанного соответствия этапов деятельности по моделированию этапам формирования умственных действий, универсальных учебных действий этапам моделирования и основным системным умениям.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована методика обучения программированию учащихся базового уровня изучения информатики, основанная на системнодеятельностном подходе;

теоретически обоснован и осуществлен выбор языков программирования, целесообразный для изучения в школьном курсе информатики на базовом уровне;

теоретически обоснованы требования к отбору задач по моделированию, определенных как ситуационные задачи и разработан комплекс ситуационных задач.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что разработана и апробирована методика обучения программированию учащихся старшей школы на базовом уровне, реализующая системнодеятельностный подход;

разработаны учебно-методические материалы, опубликованные в учебнометодическом комплексе, состоящего из учебников [41-45, 47, 48], в том числе допущенного Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в учреждениях, реализующих программы общего назначения [43], практикума [42], методических пособий [52, 53], электронных ресурсов на CD и интернет-ресурсов для дистанционного обучения (URL: http://do2.rcokoit.ru);

разработаны примерные учебные планы раздела программирования школьного курса информатики ступени среднего (полного) образования и элективного курса «Моделирование средствами языка программирования».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены теоретическим анализом проблемы исследования, выбором методов исследования, результатами экспериментальной проверки и их анализа, подтвердивших гипотезу исследования.

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2014 год и включало три этапа:

1. Поисковый этап (2000-2011 гг.). Осуществлялся теоретический анализ системного и деятельностного подходов применительно к образованию, анализ методик обучения программированию и моделированию в школе, выбор среды программирования для обучения в школе на базовом уровне изучения информатики, определялась актуальность темы исследования и формировалась предварительная гипотеза исследования.

2. Констатирующий этап (2011-2012 гг.). Решались задачи по уточнению формулировки гипотезы исследования, выполнялся выбор ведущего методического подхода, описывались компоненты учебной деятельности при изучении программирования, производился отбор и адаптация материала, разрабатывался комплекс задач по программированию и по моделированию, определялся начальный уровень развития системного мышления, мотивы учебной деятельности учащихся старшей школы.

3. Формирующий этап (2012-2014 гг.). Проводилась апробация разработанной методики, определялся уровень развития системного мышления и мотивы учебной деятельности учащихся старшей школы к окончанию обучения, выполнялась статистическая обработка результатов, доказывающая правильность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования:

методика реализована в учебнике «Информатика: Учебник. 10-11 класс.

Часть 2. Программирование и моделирование» под редакцией проф.

Н.В. Макаровой;

основные положения методики опубликованы в четырех журналах, включенных в перечень рецензируемых изданий ВАК МОиН РФ, сборнике научных статей и представлены в докладах на четырех конференциях по проблемам информатизации образования;

Загрузка...

методика используется для преподавания программирования в курсе информатики в ряде школ Санкт-Петербурга с 2010 года.

Материал диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и одиннадцати приложений. Общий объем работы 244 страницы, из них 170 страниц – основной текст, 13 страниц – библиографический список, содержащий 146 наименований. Часть материала структурирована в 38 таблиц.

Работа иллюстрирована 8 рисунками.

Глава 1. Теоретический базис методики обучения программированию учащихся на основе системно-деятельностного подхода Системно-деятельностный подход как методологическая 1.

1 основа обучения 1.1.1 Системно-деятельностный подход и «портрет выпускника школы» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования Развитие современного общества характеризуется высоким уровнем информатизации, усложнением техники и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Абстрактнофилософский подход к определению целей воспитания изменяется в различные периоды развития общества, но идея «о всестороннем развитии личности как цели воспитания» [124] в той или иной форме существовала и будет существовать всегда. Автор известных научных работ по педагогике И.Ф. Харламов в конце XX века, продумывая абстрактно-философский подход к определению целей воспитания, пишет: «Формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания» [124]. Идеал в философии – это абстракция, отдаленная цель, к которой необходимо стремиться, осуществление всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно.

Современное представление о структурных компонентах всестороннего развития личности дает основной руководящий документ для школы – Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, который описывает личностные характеристики выпускника школы («портрет выпускника школы»), требования к результатам освоения основной образовательной программы, выделяя личностные, метапредметные, предметные результаты освоения и методологическую основу ФГОС системно- деятельностный подход [136].

Всякая методология выступает либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме [131]. Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности, разработку рекомендаций и правил осуществления деятельности.

Системно-деятельностный подход в образовании, представленный в дескриптивной форме есть единство принципов системного и деятельностного походов. Объединение идей системного и деятельностного подходов является естественной эволюцией общенаучных и психологических подходов в образовании с формированием нового подхода, получившего название системнодеятельностного.

Применительно к образованию системно-деятельностный подход определяет его целостное видение, где осуществлена взаимоувязка всех предметов, определяемая целью формирования личности учащегося. Применительно к обучению конкретному учебному предмету системно-деятельностный подход определяет его целостное видение, где осуществлена взаимоувязка всех тем, определяемая целями обучения и ожидаемыми результатами освоения. Применительно к свойствам личности учащегося системно-деятельностный подход, предполагающий познание сложного через составляющие его элементы, обеспечивает формирование научного типа мышления как результат преобразования внешней целенаправленной учебной деятельности во внутреннюю психическую путем последовательных преобразований.

Системно-деятельностный подход в прескриптивной форме представляет собой указания, рекомендации, совокупность требований по осуществлению образовательной деятельности, оформленные в материалах такого нормативного документа, как Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. ФГОС устанавливает требования к результатам освоения учащихся основной образовательной программы как систему результатов освоения: «личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению…; метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)…; предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области …» [136].

1.1.2 Принципы системного подхода и его рольв школьном образовании

В современной науке неизменно важное место занимает системный подход исследования, так как научному познанию свойственна необходимость системной организации знаний. Системный подход исследования – направление философии и методологии науки, специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход определяет исследование как необходимость раскрытия целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, выявление различных связей сложного объекта и сведение их в единое целое.

Исторически идеи системного исследования объектов мира и процессов познания возникли в античной философии (Декарт [30], Платон [107], Аристотель [2]), получили широкое развитие в философии нового времени (Кант [56], Шеллинг [125], исследовались Марксом [82] применительно к экономической структуре капиталистического общества, Дарвином [27] применительно к теории биологической эволюции. В XX веке системный подход исследования начинает занимать одно из ведущих мест в научном познании, что связано с изменением типа научных и практических задач: техника становится техникой сложных систем, в социальной сфере появляются проблемы, которые требуют взаимоувязывания экономических, социальных и других аспектов общественной жизни. Изменение типа научных и практических задач приводит к появлению общенаучных и специально-научных концепций, основанных на идее системного подхода.

Одним из основателей системного подхода исследования считается Карл Людвиг фон Берталанфи [9], формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов [11], П. Друкер [31].

Системный подход исследования представляет собой целенаправленную творческую деятельность человека, на основе которой обеспечивается представление объекта в виде системы и его исследование. Философский словарь [122] определяет систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Системный подход существует не в виде строгой методологической концепции, а в виде познавательных принципов.

Основными системными принципами являются:

целостность, т.е. принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого;

структурность, т.е. наличие составных элементов, объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам;

иерархичность, т.е. составные элементы системы имеют определенное значение в системе, они подчинены другим элементам или подчиняют себе другие элементы системы и определенную среду существования;

множественность описания, т.е. использование различных способов для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.

Таким образом, в системном исследовании анализируемый объект рассматривается как множество компонент, взаимосвязь которых образует целостные свойства множества. Выявляются разнообразные связи и отношения, внутри исследуемого объекта, и в его взаимоотношениях с внешним окружением. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько свойствами его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта. Поведение системы раскрывается в реализуемых системой процессах управления: передачей информации от одних подсистем к другим и способах воздействии одних частей системы на другие.

При определении системы большое значение имеет субъективное отношение к ней исследователя, поскольку он определяет цель исследования, множество объектов, входящих в рассматриваемую систему, и состав среды, которая ее окружает. Изучение одних сторон исследуемого объекта может осуществляться отказом от исследования других сторон. Таким образом, одним из современных инструментов анализа и синтеза систем является моделирование, в частности информационное моделирование. Практическим инструментом информационного моделирования могут быть компьютерные информационные технологии.

Современный человек вне зависимости от сферы деятельности и области интересов должен владеть методикой и средствами системного анализа как универсального метода познания окружающего мира. Задача формирования научного мировоззрения решается системой школьного образования не в рамках выделенного предмета, а в ходе освоения основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету. Следовательно, методика изучения любого учебного предмета должна содержать основы системного подхода.

Учащийся, познавая мир посредством учебных предметов, развивает свое мышление. Его мышление еще не отягощено наслоениями разнообразных знаний и можно, определив цели, методы и средства, начать планомерное его развитие на основе системного подхода. Развитие мышления должно идти целенаправленно, чтобы постепенно формировалось умение проводить исследование с системных позиций. Не говоря ученику о теории системного анализа, можно научить его при решении любой проблемы правильно ставить цель, выделять главное и второстепенное, уметь расчленять сложный объект изучения на более простые, указывая между ними связи, отбирать необходимую о них информацию, а далее целенаправленно проводить исследование.

Это значит, что в каждом учащемся предоставляется возможность взрастить исследователя, творчески подходящего к решению проблемы. Это значит, что каждый учитель, конкретизируя объем теоретических положений в изучаемом материале, определяя умения и навыки, которые необходимо выработать у учащихся в связи с изучаемым материалом, должен научить учащегося использовать методы системного подхода при решении учебных, исследовательских, практических и социальных задач.

1.1.3 Содержание деятельностного подхода и его реализацияв педагогическом процессе

Деятельность составляет научный предмет психологии. Теория деятельности (в психологии) — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов [12]. Основным предметом исследования признается деятельность, определяющая все психические процессы [70]. Данный подход сформировался в отечественной психологии в начале ХХ века. С.Л. Рубинштейн [106], опираясь на работы советского психолога Л.С.Выготского [17] определил принцип единства сознания и деятельности, А.Н. Леонтьев [70] разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Основной тезис теории деятельности заключается в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои специфические свойства как личность, но и происходит формирование его психики. С.Л.Рубинштейн утверждал:

«значение деятельности в том прежде и заключается, что в ней и через нее устанавливаются действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта»[106]. На базе основного тезиса С.Л.Рубинштейн определил принцип единства сознания и деятельности: «…субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [109], т.е. сознание не управляет деятельностью извне, а едино с ней, выступая как предпосылка и как результат.

А.Н. Леонтьев расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинув принцип единства психики и деятельности, проанализировал «деятельность как метод научной психологии» [70] и предложил определение деятельности, описание общей структуры человеческой деятельности и индивидуального сознания. А.Н. Леонтьевым определил деятельность как «…процессы, опосредующие связи субъекта с реальным миром, процессы, в которых только и происходит психическое отражение им реальности, переход материального в идеальное. А это суть процессы деятельности субъекта, первоначально всегда внешней и практической, а затем приобретающей также форму внутренней деятельности, деятельности сознания» [70] и связал понятие деятельности с понятием мотива, так как «…предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли…» [70].

Описывая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев выделил основные компоненты деятельности и осуществляющие их действия, он определил действие «как процесс, подчиненный сознательной цели» и подчеркнул, что деятельность не является аддитивным процессом, т.е. действия, включающиеся в деятельность

– это не отдельные процессы, которые суммируются, эти действия связанны внутренними отношениями. Под целью он предложил понимать образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Роль общей цели выполняет мотив.

Связав действие с целью, А.Н. Леонтьев рассмотрел вопрос о целеобразовании и сделал вывод, что «цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения. При этом необходимо обратить внимание на замечание Г.В.Ф. Гегеля согласно которому, индивид «не может определить цель своего действования, пока он не действовал…» [21].

Основные принципы теории деятельности, состоят в следующем:

сознание не может рассматриваться как замкнутое в себе, оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);

поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения);

деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);

действия человека предметны, они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Макроструктуру деятельности человека образуют:

цель деятельности;

предмет деятельности;

мотив деятельности;

действия, как процессы, подчиняющиеся сознательным целям и операции, как процессы, определяющие способ выполнения действия в зависимости от условий.

В исследованиях А.Н. Леонтьева, на основе структуры человеческой деятельности, выдвинута гипотеза о принципиальной общности строения внешней и внутренней деятельности: «Как и практическая деятельность, мыслительная деятельность отвечает тем или иным потребностям и побуждениям… Как и практическая деятельность, она состоит из действий, подчиненных сознательным целям.

Наконец, как и практическая деятельность, мышление осуществляется теми или иными средствами, т.е. при помощи определенных операций… Но любые операции… - продукт развития соответствующих действий» [70]. В его работах подчеркивается, что в генетическом плане внутренние умственные действия и операции происходят из внешних, являясь продуктом интериоризации последних. Интериоризация – это формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности [22].

Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса, процессов развития учащегося имеет давнюю традицию, она была убедительно обоснована в трудах Я.А. Коменского[60], лежала в основе педагогических систем Ж.Ж. Руссо [110], И.Г.Песталоцци [98], Ф. Фребеля [123] и других авторов.

Проблема взаимосвязи развития и обучения разрабатывалась многими психологами, в результате сформировались различные теории. Выдающийся советский психолог Л.С. Выгодский [16] сделал вывод о том, что процессы развития и обучения не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся в процессе жизни взаимосвязь. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди него. Он указывал, что при оценке уровня развития ребенка надо учитывать не только то, что ребенок уже может делать самостоятельно, но и то, он может делать c некоторой помощью взрослого, как бы держась за руку взрослого человека. Л.С.Выгодский указывал, что ребенок сам может воспроизводить действия, которые лежат в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, с помощью взрослого он может выполнять действия, к которым в какой-то степени готов: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться… Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [16]. Отсюда Л.С.Выгодский делает важный вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития» [16].

А.Н.Леонтьев, развивая идеи Л.С. Выгодского, пишет о том, что «главным в развитии ребенка является … процесс усвоения или «присвоения» опыта, который накоплен человечеством» [71]. То есть в каждом предмете, который окружает ребенка заключен опыт человечества и способности, которые формировались человечеством. Развитие ребенка будет заключаться в присвоении этого опыта через активное овладение предметом: «Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении» [71]. В особенности это важно при развитии умственных способностей: «…их формирование представляет собой процесс усвоения операций, сложившихся в опыте предшествующих поколений, и что иначе, как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность ребенка и строит его действия, они возникнуть не могут» [71]. Обучение, как передача опыта, способа выполнения того или иного процесса возможно только во внешней форме - действия или в форме внешней речи, далее внешние процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания.

Так в процессе овладения ребенком предметами и умственными действиями, усвоения ими операций и происходит формирование его способностей, так внешняя деятельность формирует внутренние процессы. Таким образом, становится возможным применить идеи теории деятельности, разработанной в психологии, к педагогике.

Сложный процесс интериоризации был изучен П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, которые установили этапы интериоризации и доказали, что если в процессе обучения какой-либо этап был исключен, то у учащихся формировалось неполноценное, ошибочное действие, и как следствие ошибочное умственное действие, так «задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами… создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами» [18].

П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной определены следующие этапы формирования умственных действий:

I этап. Предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивационной основы действия учащегося.

II этап. Составление схемы ориентировочной основы действия, т.е. системы ориентиров и указаний, пользуясь которой учащийся выполняет данное действие. Это как представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие.

III этап. Выполнение действия. Авторы предложенной теории этапов формирования умственных действий, обозначают действия как действия в материальном или материализованном виде. Называя действие материальным, если оно выполняется над реальными предметами, материализованными, если они выполняется с помощью моделей. Используя современную классификацию объектов, как материальных и информационных, учитывая сформировавшиеся в нынешнем информационном обществе особые действия по обработке информации, в том числе с использованием информационных технологий, следует обобщить материализованные действия в класс информационных действий.

На этом этапе выполняется внешнее действие с реальными объектами или моделями, в том числе и информационными моделями.

Авторы теории этапов формирования умственных действий подчеркивают, что исследования показали на обязательную необходимость осознания выполненного действия с помощью построения модели этого действия, например в виде описания схемой.

IV этап. Формирование действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде). На этом этапе от учащихся требуют проговаривания о совершаемых операциях, действиях.

V этап. Формирование действия во внутренней речи. Проговаривание выполняемых операций, действий осуществляется про себя. При этом речь быстро сокращается и то, что ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.

VI этап. Выполнение действия в умственном плане.

Согласно теории деятельностного подхода в психологии деятельность определяется мотивом. Мотивы деятельности ученика могут быть различны:

оценка, успех в соревновании, получение некоторого материального блага и т.д., однако мотивом учебной деятельности должно быть познание и это должно быть осознанно учеником. Д.Б. Эльконин такую деятельность определил как целенаправленную учебную деятельность [129] и выдвинул гипотезу, согласно которой только в том случае, если ученик сознательно ставит перед собой познавательные цели, то он формируется как всесторонне развитая и социально зрелая личность. Гипотеза доказана результатами эксперимента, установлены основные особенности и структура целенаправленной учебной деятельности:

1 компонент. Мотивы деятельности, адекватные познавательной цели, непосредственно связанные с ее содержанием.

2 компонент. Учебные задачи как цель, которая ставится перед учащимися в виде проблемной задачи.

3 компонент. Учебные действия, т.е. действия с помощью которых учащиеся решают учебные задачи:

вычленение проблемы из поставленной учебной задачи;

выявление общего способа разрешения проблемы;

моделировавние;

конкретизация общих отношений и общих способов действий;

контроль за ходом и результатами учебной деятельности;

тестирование и анализ результата деятельности учащимися.

Теория целенаправленной деятельности требует, чтобы при формировании умственных действий учащиеся были нацелены на овладение «схемами вещей», т.е. общими способами действий. В основу организации обучения должено быть положено правило, что учащеся на основе данных им принципов и общих схем сами вырабатывают систему ориентиров для усваиваемых действий.

Для того, чтобы учащиеся были способны выделить общие способы, схемы действий они должны сознательно овладевать знаниями, поэтому изучение любого учебного раздела, темы должно начинаться с разъяснения того зачем это нужно конкретно ученику, таким образом особое значение в теории учебной деятельности имеет мотивация. Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий: проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения, моделирования. Решение этих заданий носит теоретических характер и помогает приобрести опыт научного мышления.

Л.М. Фридман и К.Н. Волков подчеркивают, что «при поэтапном формировании умственных действий… знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия»[14].

Понятия «деятельность» и «действие» являются базовыми понятиями деятельностного подхода в психологии. При применении этого подхода в образовании введены понятия «целенаправленной учебной деятельности» и «учебного действия». Среди учебных действий, как структурных единиц учебной деятельности, направленных на достижение учебной цели можно выделить действия, которые являются надпредметными, т.е. универсальными учебными действиями (УУД). УУД – это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая сознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик» [146].

Методика обучения, основанная на системно-деятельностном подходе, должна обеспечивать целенаправленную познавательную деятельность, опирающуюся на универсальные учебные действия, как на структурные единицы деятельности, обеспечивающие формирование свойств личности ребенка.

1.2 Аналитический обзор методик обучения программированию и моделированию в школьном курсе информатики 1.2.1 Парадигмы школьной информатики Под парадигмой понимают «научную концепцию и связанную с ней методологию, которые принимаются в данной дисциплине в качестве основной, лидирующей, нормативной» [12].

Смена систем взглядов, научных концепций является естественным процессом в изменяющемся окружающем мире. Информатика - молодая школьная дисциплина, поэтому модификации ее содержания, происходящая с момента ее введения в школу и по сей день, вполне объяснима. Формирование и становление содержания школьной информатики зависят от социального запроса общества, от уровня развития информационно-коммуникационных технологий, а так же от понимания того, что составляет общую культуру человека. Умение выявить новую парадигму школьной информатики, вовремя ее применить – это то умение, которым должен владеть современный учитель информатики, потому что он работает в условиях, когда принципы, которые раньше хорошо работали изменяются, и те методы, которых учитель придерживался ранее, в новых условиях могут привести к ошибочным результатам освоения образовательной программы.

Парадигмы школьной информатики рассмотрены в статье [79], где в качестве существенных признаков парадигмы выделены: временной период (условно, по аналогии с поколениями компьютеров), характерная особенность информационных технологий, соответствующих временному периоду, основная концепция, требования нормативных документов к ожидаемым результатам освоения.

Курс «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ) был введен в учебный план школы в 80-х годах (с 1 сентября 1985г.) в ответ на потребность общества подготовить подрастающее поколение к начавшемуся широкому внедрению компьютеров во многие сферы человеческой деятельности. Появлению этого курса в школе предшествовала большая работа ученых: И.Н. Антипова, В.М. Монахова, В.С. Леднева, А.А. Кузнецова, В.Н. Касаткина, М.П. Лапчик, Г.А.

Звенигородского, А.П. Ершова, Ю.А. Первина и многих других, которые совместно пришли к пониманию того, что компьютерная грамотность – составная часть общей культуры человека, которой надо обучать.

1 период. 1985 – 1995 гг. Целью учебного курса ОИВТ была провозглашена всеобщая компьютерная грамотность. В этот период компьютерная грамотность предполагала наличие общих представлений об устройстве, принципах работы и областях применения ЭВМ, умение пользоваться ЭВМ и овладение основными умениями алгоритмизации.

Основоположники школьной информатики сделали выводы о нерасторжимой связи операционного знания и алгоритмического мышления с другими компонентами образования. А.П. Ершов обосновывает необходимость фундаментализации программирования и подчеркивает, что «речь идет не о том, чтобы навязать детям новые, несвойственные им навыки и знания, а о том, чтобы проявить и сформулировать те стороны мышления и поведения, которые реально существуют, но формируются стихийно, неосознанно» [33]. А.П. Ершов пишет о необходимости «актуализировать в виде программ информационную модель мира», что сделает возможным «существенно повысить интеллектуальную силу человечества» [33].

Содержание обучения ОИВТ в средней школе регламентировалось приказом № 56 от 30.06.99 Министерства образования Российской Федерации об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования [138], согласно которому выделены содержательные линии: информация и информационные процессы, представление информации, компьютер, моделирование и формализация, алгоритмы и исполнители, информационные технологии на двух уровнях обязательного минимума содержания.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 
Похожие работы:

«Малявина Светлана Григорьевна Проблема обучаемости в теории и практике преподавания музыки Специальность: 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор А.С. Базиков Липецк 201 Оглавление...»

«ВОВК Екатерина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТEНЦИИ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ EДИНИЦ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Васильева Анастасия Леонидовна Характерный танец в петербургской балетной культуре Специальность 24.00.01 — теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель: доктор культурологии, профессор Л. В. Никифорова Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«Миккоева Наталья Валерьевна РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«Скрипачев Сергей Александрович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ПВО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОРМИРОВАНИЯ ТРЕНИРОВОЧНОЙ НАГРУЗКИ 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель кандидат педагогических наук,...»

«Ефимова Наталия Сергеевна ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К БЕЗОПАСНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук МОСКВА-20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Научные подходы к...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«Макарова Наталья Станиславовна РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Н.В. Чекалева Омск – 201...»

«Боева Ольга Михайловна Педагогические условия нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел в учреждениях культуры: аксиологический подход специальность 13.00.05 (теория, методика и организация социальнокультурной деятельности) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жаркова Л.С. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Теоретические...»

«ЛЕЖНЕВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА ВЛИЯНИЕ ГЕОФИЗИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ СРЕДЫ НА ПРИРОСТ ХВОЙНЫХ В СРЕДНЕЙ И ЮЖНОЙ ПОДЗОНАХ ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКОЙ ТАЙГИ Специальность 25.00.25 – геоморфология и эволюционная география ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата географических наук Научный руководитель: доктор...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«КОРЕНЬКОВА Марина Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Шейхет Анна Исаковна «Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка)» Специальность: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) Диссертация на...»

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«Харламов Андрей Николаевич «Вина и ответственность как предмет этического исследования» Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Специальность: 09.00.05 – этика (философские науки) Научный руководитель доктор философских наук, профессор Ю.В. Пую Санкт-Петербург Вина и...»

«ШЕЛЕСТОВА Евгения Сергеевна ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Заслуженный работки высшей...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.