WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Методика реализации интерактивного обучения как средство достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание» ...»

-- [ Страница 1 ] --

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ

ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

Ибрагимова Мария Владимировна

Методика реализации интерактивного обучения как средство

достижения метапредметных образовательных результатов при



изучении курса «Естествознание»

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Алексашина И.Ю.

Санкт-Петербург Содержание Введение

Глава 1. Педагогический потенциал интерактивного обучения

1.1. Генезис идеи интерактивного обучения

1.2. Определение ключевых характеристик интерактивного обучения....... 22

1.3. Метапредметные образовательные результаты как результат интерактивного обучения в курсе «Естествознание»

1.4. Возможности использования интерактивного обучения в интегрированном курсе «Естествознание»

Выводы по 1 главе

Глава 2. Методика реализации интерактивного обучения в курсе «Естествознание» и экспериментальная проверка её эффективности.

........... 54

2.1. Исследование проблемы реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание»

2.2. Модель методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание»

2.3. Применение модели методики реализации интерактивного обучения на примерах различных типов урока в курсе «Естествознание»

2.4. Исследование влияния интерактивного режима обучения на достижение метапредметных образовательных результатов в курсе «Естествознание»

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение Актуальность исследования.

В требования к результатам освоения основной образовательной программы согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) входит достижение обучающимися метапредметных образовательных результатов. В то же время остается открытым вопрос об эффективных способах выполнения данного требования. Важным средством для достижения метапредметных образовательных результатов может служить использование потенциала интерактивного обучения. Особую актуальность решение этой проблемы приобретает для интегрированных курсов, целевые установки которых носят метапредметный характер. Для интегрированного курса «Естествознание» в настоящее время методика реализации интерактивного обучения отсутствует.

Развитие стратегий разработки курса «Естествознание»

осуществляется в трудах И. Ю. Алексашиной, Л. A. Битюцкой, B. C. Еремина, В. Р. Ильченко, С. В. Киктева, А. Н. Мансурова, Н. А. Мансурова, А. Ю. Пентина, Д. В. Ридигер, Н. В. Ромашкиной, В. В. Свиридова Л. В. Тарасова, А. А. Ульяновой, О. А. Яворук и др.

Авторский коллектив под руководством в контексте интегративного подхода определяет следующие ведущие идеи учебного предмета «Естествознание»:

единство, целостность и системную организацию природы, взаимозависимость человека и природы, гармонизацию системы "природа человек".

Одним из способов универсализации и интеграции знаний в курсе «Естествознание» является достижение метапредметных образовательных результатов, включающих освоение обучающимися универсальных учебных действий (УУД): регулятивных, познавательных и коммуникативных. В новой образовательной концепции учащимся необходимо прикладывать сознательные и активные усилия для присвоения нового социального опыта, т.е. развития умения учиться [207]. УУД обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её предметного содержания [232]. Поскольку универсальные учебные действия – это действия, формируемые на базе нескольких или всех учебных предметов, становится очевидно, что курс «Естествознание» предоставляет наиболее благоприятные условия для их развития.





Интерактивное обучение может служить одним из средств достижения метапредметных образовательных результатов, так как целями применения интерактивного обучения являются развитие познавательных процессов, умений и навыков, развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, развитие творческих способностей, обеспечение деятельностного подхода к обучению, создание оптимальных условий для учебнопедагогического сотрудничества и другие [48, 51-53, 80, 130-131, 133, 177Реализация интерактивного обучения может осуществляться на основе использования когнитивной графики, которая описывается как совокупность приемов и методов образного представления условий задачи, которое позволяет либо сразу увидеть решение, либо получить подсказку для его нахождения [84]. Поскольку до сих пор когнитивная графика использовалась исключительно техническими науками, исследование возможностей ее применения для организации интерактивного обучения естествознанию не проводилось.

Анализ теоретических посылов и педагогической практики позволяет выявить ряд противоречий:

1) между целевыми установками ФГОС на достижение метапредметных образовательных результатов и недостаточной разработанностью методики его осуществления;

2) между существованием необходимости внедрения интерактивного обучения в курс «Естествознание» и недостаточной разработанностью методики его реализации для данного предмета между необходимостью реализации интерактивного обучения и недостаточным уровнем методической подготовленности учителей.

В связи с этим актуализируется проблема исследования, состоящая в необходимости разработки методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание». На этой основе определена тема исследования:

«Методика реализации интерактивного обучения как средство достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание».

Цель исследования состоит в повышении эффективности процесса достижения метапредметных образовательных результатов в обучении естествознанию (10-11 кл.) за счет разработки и реализации соответствующей методики интерактивного обучения, основанной на использовании когнитивной графики.

Объектом исследования выступает процесс достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание».

Предметом исследования является методика реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание», основанная на применении когнитивной графики.

Гипотеза исследования: повышение эффективности процесса достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание» происходит, если:

3) При изучении курса «Естествознание» применяется методика реализации интерактивного обучения.

4) В качестве основного средства обучения в методике реализации интерактивного обучения используется когнитивная графика.

5) Обеспечена мотивация учителей к применению методики реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание»

Задачи исследования:

На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы установить степень разработанности изучаемой проблемы в прошлом и в современной школе, выявить преимущества и проблемы реализации интерактивного обучения в курсе «Естествознание».

Сконструировать содержание и методику реализации интерактивного обучения на основе когнитивной графики при изучении курса «Естествознание».

Провести констатирующий эксперимент с целью выявления мотивации учителей к проведению уроков естественнонаучного цикла в интерактивном режиме обучения.

Провести формирующий эксперимент по апробации методики реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание»

для создания доказательной базы ее эффективности.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

Понятие о диалоге как важнейшем способе организации образовательного процесса (М. М. Бахтин, К. Н. Вентцель, JI. С. Выгодский, Зенон, Климент Александрийский, Конфуций, Пифагор, Сократ);

Исследования, связанные с изучением гуманитарной парадигмы современного образования (И. Ю. Алексашина, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Моль, А. Р. Мудрик, А. В. Хуторской, Д. Э. Эльконин и др.);

Теоретические исследования понятия «интерактивное обучение» в педагогическом аспекте (Ю. Ю. Гавронская, Л. К. Гейхман, В. В. Гузеев, Д. Н. Кавтарадзе, С. С. Кашлев, М. В. Кларин, А. А. Остапенко, Г. К. Селевко, И. И. Черкасова, Т. А. Яркова и др.);

Анализ возможностей применения «когнитивной графики»

(А. Я. Аноприенко, А. И. Башмаков, И. А. Башмаков, А. А. Зенкин, Ю. В. Новоселов);

Концепция П. Г. Щедровицкого о том, что мыследеятельность – главный признак гуманитарных технологий нового поколения;

Исследования, связанные с проблемами конструирования и методикой преподавания интегрированных курсов естественно-научной направленности (И. Ю. Алексашина, Л. A. Битюцкая, Н. В. Груздева, B. C. Еремин, Д. И. Зверев, Л. Я. Зорина, В. Р. Ильченко, С. В. Киктев, Б. Г. Комиссаров, А. В. Ляпцев, А. Н. Мансуров, Н. А. Мансуров, Т. В. Мухлаева, Н. И. Орещенко, А. Ю. Пентин, А. А. Плешаков, Д. В. Ридигер, Н. В. Ромашкина, В. В. Свиридов, И. И. Соколова И. Т. Суравегина, Л. В. Тарасов, А. А. Ульянова, О. А. Яворук и др.);

Исследования развития универсальных учебных действий (УУД) на уроках естествознания (М. В. Аргунова, Г. П. Данилова, М. Ю. Демидова, Е. В. Иваньшина, С. Е. Мансурова, Э. К. Мартенс, Т. Б. Мельникова, М. А. Лазарева, Т. А. Плюснина, Г. А. Ягодин).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методический анализ ФГОС, программ, учебных текстов;

экспериментальные: анкетирование, метод анализа динамических рядов данных; статистический анализ с помощью t-критерия Стьюдента, критерия 2 (хи-квадрат); тест Р. Амтхауэра; метод экспертных оценок;

методическая интерпретация результатов.

Основные этапы исследования На первом этапе (2011-2012 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования с целью уточнения и конкретизации понятий «интерактивное обучение», «интерактивный режим обучения», «когнитивная графика», «универсальные учебные действия». Поставлены цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2012-2013 гг.) разработана методика реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание».

Определены критерии, позволяющие определить эффективность предложенной методики, произведена ее апробация.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной методики реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание» на основе результатов анализа уроков, проводимых в рамках в контрольной и экспериментальной группах в течение 3 месяцев. Проанализированы и интерпретированы результаты исследования, на основе которых сформулированы выводы. Завершено написание текста диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Ленинградский областной колледж культуры и искусства, Экономический лицей Международного банковского института. В педагогическом эксперименте участвовали 171 учитель, 74 обучающихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель методики реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание», включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты; содержательный компонет состоит из развернутого теоретического обоснования различных приемов мыследеятельности, а также описания когнитивной графики в качестве средства активации мыследеятельности.

2. Методика проведения уроков при изучении курса «Естествознание», ориентированная на обеспечение постоянно действующего интерактивного режима обучения, который поддерживается организацией интеракции между участниками процесса обучения, вариативностью процесса обучения, возможностью мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексии, а также положительным эмоциональным настроем участников и способствует улучшению результативности достижения метапредметных образовательных результатов за счет развития познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, а также поддержанию стабильно высокой мотивации учащихся к процессу обучения.

3. Результаты педагогического эксперимента, полученные в ходе внедрения и апробации методики реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание», основанной на применении когнитивной графики, подтверждающие соответствие результатов интерактивного обучения естествознанию заявленным.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что разработана методика реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание», обеспечивающая положительную динамику результативности метапредметных образовательных результатов.

Определены методические условия организации уроков в интерактивном режиме обучения, определены особенности реализации интерактивного обучения для различных типов урока курса «Естествознание» (урок-лекция, урок-практикум, урок-семинар, урок-конференция, урок-проект, урокисследование). Показано, что эффективным средством организации мыследеятельности в процессе интерактивного обучения может служить применение когнитивной графики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что понятие «интерактивное обучение» проанализировано в философском, психолого-педагогическом и методическом аспектах. Разработана модель методики реализации интерактивного обучения для достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание», позволяющая учителям самостоятельно конструировать и проводить уроки в интерактивном режиме обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан комплект образцов дидактических материалов на основе когнитивной графики для реализации интерактивного режима обучения для разных типов уроков естествознания (урок-лекция, урок-семинар, урокпрактикум, урок-конференция, урок-проект, урок-исследование), методические рекомендации для учителей по проведению уроков в интерактивном режиме обучения при изучении курса «Естествознание».

Рекомендации по использованию научных результатов. Методика реализации интерактивного обучения при изучении курса «Естествознание»

может применяться в работе учителей, преподающих интегрированный курс «Естествознание» в общеобразовательной школе и системе среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования детерминированы последовательным осуществлением намеченного плана исследования; логически выстроенным теоретическим анализом проблемы; последовательным применением взаимодополняющих методов педагогического исследования; экспериментальным подтверждением основных положений исследования; результатами статистической обработки полученных в эксперименте показателей.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования апробированы на городской научнопрактической конференции «Интеграция как методология естественнонаучного образования» (7 февраля 2012 г.

); на научно-практической конференции молодых ученых «Академический научный поиск: учительученик» (20 марта 2012 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Современный урок в профильной школе»; на Городском научно-практическом семинаре «Достижение планируемых метапредметных образовательных результатов через развитие рефлексивных умений у школьников» (29 ноября 2012 г.); на городском научно-практическом семинаре для учителей начальной школы «Реализация ФГОС НОО в образовательном учреждении: опыт работы» (18 апреля 2012 г.); на городском научно-практическом семинаре «Современные педагогические технологии на уроках дисциплин естественнонаучного цикла (14 марта 2012 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Естественноматематическое образование в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (11-12 апреля 2012 г.); на VI Всероссийском заочном конкурсе методических материалов по эколого-биологическому образованию для учреждений дополнительного образования детей (2012 г., результат – победитель), во время проведения семинара-практикума по теме «Интерактивные технологии в работе с детьми» в ГБОУ ЦПМСС Кировского района Санкт-Петербурга; в ходе заочного тура Седьмой научной олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (РГПУ им. А.И. Герцена, апрель 2013 г.); представление опыта работы на международном научно-методическом семинаре «Перспективы развития системы непрерывного экологического образования (5-9 ноября 2013 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Современный урок: диалог интегративного и предметного подходов»

(доклад «Проектная деятельность школьников в области разработки интерактивных настольных естественнонаучных игр»), на Всероссийской конференции по итогам конкурса «Традиции и инновации в сфере дополнительного естественнонаучного образования детей» (ФДЭБЦ, 24-27 ноября 2014 г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 20 приложений.

Работа содержит 174 страницы машинописного текста, 12 таблиц, 6 рисунков.

Список литературы представлен 235 источниками.

Глава 1. Педагогический потенциал интерактивного обучения

1.1. Генезис идеи интерактивного обучения Ключевым базисным понятием интерактивной педагогики является термин «интеракция». В понятии «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» - между; «акция» - усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленное взаимодействие между кем-либо (чем-либо).

Исторически термин «интеракция» появился благодаря работам Дж. Мида и его последователей (Г. Блумера, Ч. Кули, У. Томаса) по символическому интеракционизму в начале XX века [33, 108, 157]. Однако анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы показывает, что интеракция как процесс взаимодействия людей друг с другом возникла одновременно с человеческой цивилизацией.

Ранние формы мышления (протофилософия) предполагают родоплеменную интеракцию, которая выражалась во взаимопомощи и являлась фактором эволюции [183].

Интеракция практиковалась в самых ранних школах. В эдуббах, или «домах табличек», учебных заведениях Междуречья (древнейших учебных заведениях) практиковался диалог в образовательных целях. Диалог (от греч.

dialogos – разговор) – это вид устной речи, разговор, беседа между двумя (или более) лицами, в которой участники меняются ролями автора и адресата (в отличие от монолога, где каждый исполняет только одну роль) [145].

Несмотря на то, что в основе методики обучения лежало многократное повторение, запоминание столбцов слов, текстов, задач и их решений, в обучении использовался также прием диалога-спора, причем не только с учителем или учащимся, но и с воображаемым предметом. Учащиеся делились на пары и под руководством учителя доказывали или опровергали те или иные положения. Ранние сочинения в жанре диалога-спора (Зима и лето, Пальма и тамариск, Плуг и мотыга) представляли собой в основном состязания в самовосхвалении; в более поздних поэмах-диалогах (Вавилонская теодицея, Разговор господина с рабом) содержались мотивы, ставшие предвосхищением библейских Книги Иова и Екклесиаста [144, 146, 176, 227].

Загрузка...

Более сложная форма интеракции практиковалась в Древней Индии.

Своеобразной священной и одновременно учебной книгой была "Бхагавадгита" (1-е тысячелетие до н. э.), написанная в виде собеседований мудрого учителя Кришны с царственным учеником Арджуной. Кришна обучал Арджуну, ставя перед ним различные цели, побуждая его к самостоятельному поиску истины [39]. Такую форму интеракции можно отнести к мыследеятельности, которую можно определить как комплекс интеллектуальных и коммуникативных процессов, включенных в контекст организованной коллективной деятельности [171].

Мыследеятельность в качестве средства обучения практиковалась и в Древнем Китае, Древней Греции.

В Древнем Китае с 6 века до н.э. обучение строилось по заповедям Конфуция (551-479 г. до н.э.). Его педагогические взгляды нашли отражение в книге «Беседы и суждения», содержащей по преданиям запись бесед Конфуция с учениками. Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником, на классификации и сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. Учителю и его ученику предлагалось совершенствоваться одновременно: «Учитель и ученики растут вместе». В главе «Записка об учении» «Книги обрядов», составленной последователями Конфуция, сформулированы интересные для нашего исследования принципы: «когда благородный муж учит и наставляет, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца»; «благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, а отдыхая, приобретает знания в развлечениях»; «если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны»; «учиться и не размышлять — напрасно терять время, размышлять и не учиться — губительно». Таким образом, в Древнем Китае большое значение придавалось умению учителя научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения [127].

Диалог и мыследеятельность как ведущие средства обучения практиковались в Древней Греции. Занятия учителей с учениками, как правило, велись в форме свободных бесед о литературе, философии, музыке и других науках. К примеру, пифагорейцы полагали, что «правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика, ибо если одна или другая сторона противится, то поставленная задача не будет решена» [67].

В пифагорейском братстве в процессе занятий не переходили от одного вопроса к другому до тех пор, пока не усваивался предыдущий. Учащихся в пифагорейских школах приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании, причем в задачу учителя входило «ношу помогать взваливать, но не снимать», т.е. не облегчать хода учения [233].

У истоков зарождения эвристического метода, который до наших дней не потерял ни своего названия, ни актуальности, стоял Сократ (470-439 г. до н.э.). Хотя он сам не оставил сочинений, но его дела и мысли известны из трудов множества его учеников и последователей. Одним из его любимых способов ведения беседы был диалог. В диалоге с учеником происходил поиск истины. Он считал, что живое общение с учениками, совместный поиск решения той или иной проблемы — лучший способ образования человека. Важными чертами диалога Сократа были ирония (насмешка над собственной закостенелостью и самонадеянностью), майевтика (способность разума, освободившегося от фальшивых знаний, родить истину), индукция и неведение (истины на самом деле достигнуть невозможно, к ней лишь можно вечно стремиться) [129].

У Зенона (490-430 г. до н.э.) молодежь обучалась философии, включая физику, этику, логику с риторикой и диалектику. Под риторикой понималась наука, обучающая «хорошо говорить при помощи связных рассуждений», а под диалектикой — искусство «правильно спорить при помощи рассуждений в виде вопросов и ответов». Занятия наукой рассматривались в качестве главного средства развития человека [65].

Другую важную сторону интерактивного обучения выделил Квинтиллиан (ок. 35 — ок. 96), первый римский учитель риторики на государственном содержании, автор сочинения «Наставление оратору». Он считал необходимым сделать процесс обучения естественным и радостным для детей посредством организации совместной деятельности, соревновательности, установления дружеских связей между учениками [150].

То есть он считал необходимым условием успешного обучения положительный эмоциональный настрой учащихся.

В христианских школах также практиковался диалог. Например, Климент Александрийский (ум. в 211/212 н.э.) — священнослужитель и руководитель школы, в книге «Педагог» обрисовал образ педагога, ведущего юношей по пути добра и в активном диалоге закладывающего основы постижения истины [123].

Византийский патриарх Фотий (ок. 810 или ок. 820—890), наставник Кирилла и Мефодия, в организованной им школе в Константинополе тоже опирался беседу, организуемую и направляемую учителем [110].

Мусульманский ученый и педагог Авиценна (980-1037) полагал, что воспитание должно осуществляться не индивидуально, а совместно, чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, лучше овладевая знаниями [4]. Такой подход к обучению придавал учебной среде роль реальности, характеризующейся взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместных знаний.

Новый взлет педагогической мысли, касающейся использования интеракции в образовательном процессе, наступил значительно позднее, в Новое время. Одним из видных представителей французского просвещения, Мишель Монтень (1533—1592), был убежден, что для того, чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем [160]. Таким образом, он понимал опыт учащегося как центральный активатор учебного познания.

Такого же понимания роли опыта учащегося придерживался Ж. Ж. Руссо (1712-1778). С его точки зрения, ребенка необходимо ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них [194].

В российских учебных заведениях второй половины XVIII века и первой половины XIX веков все большее внимание стало уделяться диалогу.

В благородных дворянских пансионах при университетах, в Царскосельском лицее некоторое уроки посвящались целиком краткому и интересному рассказу учителем нового с проведением затем “Сократовского диалога” [217].

Новый подъем идей интерактивного обучения начался в XIX веке с приходом неогуманизма. На смену представления о том, что важнейшей целью обучения является развитие формально-логического мышления, пришло убеждение в том, что целью обучения является развитие самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы. К примеру, И. Г. Песталоцци (1746-1827) полагал, что главная задача обучения состоит в педагогически продуманной организации наблюдений ребенка, а само обучение должно опираться на собственный опыт наблюдений как основу знаний и необходимое условие возбуждения активной познавательной деятельности [182]. К всеобщим воспитательно-образовательным принципам побуждение самодеятельности относил Ф. А. В. Дистервег (1790-1866). Он полагал, что стремление к познанию является естественной потребностью ребенка [66], тем самым он обосновал природосообразность как философскую основу обучения. В прагматических школах Д. Дьюи (1859основным содержанием образования выступал личный опыт ребенка.

Дьюи призывал развивать совместную деятельность детей и взрослых, пропагандировал «учение посредством делания», призывал развивать исследовательские способности ученика [192]. Идея «свободного получения знаний» без помощи учителя, в процессе активной познавательно-трудовой деятельности, разрабатывалась немецким педагогом Гуго Гаудигом (1860К. Д. Ушинский (1824-1870) полагал, что необходим баланс в активности учащихся и учителя: слишком самостоятельная работа, при которой вся тяжесть обучения перекладывается учителем на ребенка, бессмысленна с точки зрения педагогики. В то же время, необходимо избегать слишком высокой активности учителя при пассивном восприятии его детьми. Правильная постановка урока для К. Д. Ушинского заключалась в то, что дети выполняют все самостоятельно, но под руководством учителя, который перед этим научил их учиться [218]. Подобная формулировка достаточно точно соответствует организации интерактивного обучения в современном его понимании.

В XX и XXI веке произошло бурное развитие педагогики, появилось множество работ, посвященных изучению интеракции в образовательном процессе.

В 1932 году в СССР М. М. Бирштейн была проведена первая деловая игра в Ленинградском Инженерно-Экономическом Институте (ныне известном как ИНЖЭКОН). Деловая игра является методом имитации принятия решений в диалоговом режиме в группе людей (или между человеком и ПК) в различных ситуациях. Условием игры является наличие конфликтной ситуации или информационной неопределённости [30].

Российским ученым П. Г. Щедровицким была выдвинута идея о том, что мышление – это коллективный, надличностный процесс. Он считал совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения [134, 222-224]. Основной целью и задачей методологических разработок способов мыследеятельности стало создание схем, изображающих целостные и полные теоретические единицы мышления, знания и деятельности, что опосредовано отражало процесс научного исследования, в основе которого лежит выделение из общего «смыслового облака» мыслительной работы идеальных объектов мысли и фиксация их в виде знаковых схем [223-224].

М. М. Бахтин концепцию диалогического общения преобразовал в изначально-фундаментальную экзистенциально-онтологическую категорию философии. Диалог является подлинным «событием бытия». С его точки зрения, «быть - значит, общаться диалогически», причем «один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия». Личность человека существует в диалогической форме [26, с.294).

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915—1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мышление. Однако его система была подвергнута критике за нарушение системности изучения школьных предметов [37].

Исследования, проведенные Эдгаром Дейлом в Национальном тренинговом центре (США, штат Мэриленд), в 50-х годах XX века показали, что интерактивное обучение обладает высоким обучающим потенциалом.

Результаты эго исследований были оформлены в виде «Dale’s cone of

–  –  –

1.2. Определение ключевых характеристик интерактивного обучения Несмотря на длительную историю, проблема интерактивного обучения до сих пор не потеряла актуальность. Само понятие «интеракция» в настоящее время широко интерпретируется. Возникает необходимость определения специфики терминов «интерактивное обучение», «интеракция», «интерактивный режим обучения», «интерактивный метод обучения» в целях более точного их использования в личностно-ориентированном процессе обучения. Для того, чтобы успешно применять интерактивное обучение, необходимо осмысление основ и принципов интеракции, знание современных особенностей понятия «интеракция» и условий ее эффективного применения [183].

Словарь иностранных слов [199] объясняет понятие «интеракция» как

1) взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга; 2) непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа) (психологический термин, применяемый в современной западной социальной психологии, базирующейся на концепции американского психолога Дж.

Мида). Несмотря на то, что в историческом аспекте появление термина «интеракция» обязано именно работам Дж. Мида, его определение в большей степени объясняет психологические процессы, происходящие в процессе интеракции. В педагогическом аспекте интеракция Кашлевым С. С. трактуется как усиленная деятельность участников по взаимодействию между собой [115, с.

37], т.е. базируется на первом варианте определения.

Разделение методов обучения по степени активности учащихся в процессе обучения сформулировано Е. Я. Голант: она разделяла методы обучения на пассивные («нетрудовые методы готовых знаний») и активные («интенсивные, активно-трудовые) [55]. Появление дидактического обоснования интерактивного обучения впервые появляется в работах д.п.н.

В. В. Гузеева. В. В. Гузеев объясняет возникновение интеракции в процессе обучения как результат интерактивного информационного режима обучения.

С точки зрения В. В. Гузеева, существует три основных режима обучения: интраактивный, экстраактивный и интерактивный. Первый режим – интраактивный, при котором все информационные потоки замкнуты внутри множества обучаемых или направлены от них вовне.

Ученики выступают здесь как субъекты учения, то есть учащиеся. Этот режим характерен для самостоятельной учебной деятельности.

Экстраактивный режим – все информационные потоки циркулируют вне объекта обучения или направлены к нему. Ученик выступает в роли обучаемого. Этот режим характерен для лекции. Иногда такой режим называют пассивным, так как научение является следствием активности обучающей среды. И, наконец, интерактивный режим: это такой режим обучения, при котором информационные потоки двусторонние (диалог), ученик выступает в постоянно меняющемся субъектно-объектном отношении относительно обучающей системы, периодически становясь ее автономным элементом. Режим характерен для таких форм организации обучения, как беседа или консультация [60].

По В. В. Гузееву, эти режимы обучения задают характер распределения информационного потока. Объяснение понятия «информационного потока» можно найти в работах А. Ф. Меняева: то, что учащийся получает извне (из учебников, от преподавателя и т.п.), называется «учебной информацией», а связанные с ней процессы – это «информационный поток» [156]. А. А. Остапенко полагает, что «характер распределения информационных потоков» точнее называть «характером направленности информационных потоков». Он разделяет «интраактивный режим» В. В. Гузеева на активный (внутренний) собственно интраактивный (во-внешний) [178]. Видоизмененная классификация режимов обучения А.

А. Остапенко, базирующаяся на классификации В. В. Гузеева, представлена в таблице 2.

–  –  –

И. И. Черкасова и Т. А. Яркова полагают, что определяющим признаком интерактивного режима обучения является гиперактивность участников интерактивного обучения: проявление активности учащимися в сочетании с физической (передвижение по аудитории, смена рабочего места, рисование, осуществление записей и т.д.), социальной (обмен мнениями, смыслами, отстаивание своей точки зрения и т.д.) и познавательной активностью (осознание себя как источника опыта, поиск решения проблем и т.д.) одновременно. Активности (интерактивности) учащихся способствует сочетание в интерактивном обучении общих организационных форм педагогического взаимодействия: фронтальной, групповой, парной и индивидуальной [216]. В процессе интерактивного обучения происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которое направлено взаимодействие [51].

В определении «интерактивного режима» В. В. Гузеева встречается понятие «обучающая система». Появление этого термина не случайно, его необходимость связана с тем, что интеракция возможна не только между людьми. И. В. Курышева предлагает разделить интерактивные методы на три большие группы на основании сред взаимодействия, создаваемых разными обучающими системами: интерактивные методы обучения в среде «ученикученик-учитель», в среде «ученик-компьютер-учитель», в среде «ученикучебник-учебное пособие» [139].

В среде «ученик-компьютер-учитель», по мнению А. И. Крылова, интеракция может возникать в результате взаимодействия пользователя со средством обучения, функционирующим на базе информационных и (или) коммуникационных технологий, характеризующееся реализацией развитых средств ведения диалога. При этом учащийся должен иметь возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием так называемого ключевого слова или определенного набора таких ключевых слов или символов [133]. В этом случае интеракция обеспечивается свойствами программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем [67-68, 75, 133, 138-139, 183].

Реализация интерактивного режима обучения в системе «учениккомпьютер-учитель» предполагает наличие комплекса мультимедийных средств, включающей компьютер в комплексе с проектором, интерактивной доской либо интерактивной указкой и соответствующее программное обеспечение. Это, в свою очередь, вызывает возникновение ряда трудностей.

Во-первых, это очень сложный и дорогостоящий процесс, и вероятность коммерческой экспансии на школу фирмами-производителями оборудования и программного обеспечения очень высока. Во-вторых, трудность представляет подготовка кадров, владеющих интерактивными методиками преподавания [201]. В-третьих, массовая практика школ, техникума вузов показывает, что уроки могут быть насыщены самыми современными средствами наглядности, но результат может оказаться хуже, чем при проведении уроков без их пользования. Это происходит в тех случаях, когда учитель неверно определил дидактическую роль и место интерактивных средств обучения, и во время урока подменил организацию интерактивного режима обучения демонстрацией традиционных наглядных пособий с помощью мультимедийных средств [132].

Тем не менее, сегодня в число средств естественнонаучной подготовки входит и весь арсенал ИКТ, которые позволяют эффективно использовать современные цифровые технологии обработки разнородной, как по форме восприятия (визуальной, аудиальной), так и по форме представления (текстовой, числовой, графической) информации. Важными свойствами цифровой информации является возможность её мгновенного копирования и передачи. Универсальным средством обработки цифровой информации выступает компьютер. Цифровые способы обработки информации на текущем уровне технологического развития позволяют создать учебные материалы, которые обладают возможностями:

комплексного описания и моделирования природного объекта, явления или процесса иллюстративными средствами технологий видео, анимации, трехмерного моделирования;

взаимодополнения с помощью перекрестных ссылок в сети Интернет или в локальном приложении (программе);

реализации большого количества способов взаимодействия с учащимися, в число которых входят наблюдение, измерение, проведение эксперимента, моделирование природных процессов [133].

В качестве примера реализации интерактивного режима обучения в системе «ученик-ученик-учитель» можно привести дискуссионные методы (диалог, групповая дискуссия, разбор и анализ жизненных ситуаций);

игровые методы (дидактические игры, творческие игры, в том числе деловые, имитационные, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, инсценировки), психологическая группа интерактивных методов (сенситивный и коммуникативный тренинг, эмпатия) [57, 179-180, 189]. В естествознании это может быть игровое проектирование, при котором участники объединяются в небольшие группы для работы над проектом, а затем обсуждают полученные в ходе работы подходы и идеи. Другой вариант

– проведение мастер-класса в школьной лаборатории, на котором разбирается конкретная проблемная научная ситуация. При использовании его на уроке также возникает ряд проблем, главная из которых – отсутствие у педагогов интерактивной компетентности [180].

Интерактивный режим обучения может возникать и в случае использования некоторых учебных пособий. Известным в литературе к настоящему моменту примером реализации интерактивного режима обучения в системе «ученик-учебник-учебное пособие» являются настольные игры, отнесенные по классификации В. В. Николиной, Г. С. Кулинич к играм с правилами [136, 168-169].

Таким образом, «обучающей системой» может быть как человек, так и средство обучения (например, компьютер или учебное пособие) в том случае, если эта система создает условия для активизации взаимонаправленных потоков информации [113]. То есть обучающая система в интерактивном обучении не транслирует готовую информацию, а организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся по продуцированию знаний об окружающей действительности, побуждает к поиску, исследованию явлений и процессов, самостоятельному решению проблем [112-113, 204].

Понятие «интерактивное обучение», так же как и понятие «интеракция», в настоящее время имеет несколько определений и нуждается в уточнении.

Определение, предлагаемое Новым словарем методических терминов и понятий, звучит так: интерактивное обучение – это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебной средой, которая служит источником усваиваемого опыта [173]. М. В. Кларин определяет интерактивное обучение как обучение, основанное на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением, с целью получения нового опыта [120]. Ю. Ю. Гавронская определяет интерактивное обучение как обучение в режиме усиленного взаимодействия и общения субъектов процесса обучения [47]. По определению Ю. А. Толыпиной [204], интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов обучения, с двусторонним обменом информацией между ними. По А. Д. Наследову и А.

А. Остапенко интерактивное обучение – это активное, постоянное взаимодействие между учителем и учащимся в процессе обучения с использованием таких форм, которые обеспечивают реализацию внутреннего механизма саморазвития обучающихся, тем самым, повышая качество их учения и текущий контроль самостоятельной работы обучающихся [166]. По определению Д. А. Махотина интерактивное обучение можно рассматривать как режим обучения, который предполагает постоянно действующие и меняющие направление коммуникативные связи между обучающимися и обучающей системой в процессе их продуктивного взаимодействия (обучения) [154].

Объединение всех этих определений дает нам понимание того, что интерактивный режим обучения является ключевой сущностной характеристикой интерактивного обучения.

Контент-анализ трудов исследователей, занимавшихся проблемой интерактивного обучения [34-36, 60, 109, 112-116, 118-122, 164, 180, 183, 193, 198, 204, 210-213] позволяет выделить его основные характеристики (таблица №3).

–  –  –

Из таблицы №3 следует, что важнейшими компонентами интерактивного обучения являются:

наличие интеракции между участниками процесса обучения, вариативность процесса обучения, мыследеятельность, смыслотворчество, рефлексия, положительный эмоциональный настрой участников (ситуация успеха).

Задача учителя в интерактивном обучении – обеспечить постоянно действующий интерактивный режим обучения. Соответственно, роль учителя (или другой обучающей системы) – это активизатор взаимонаправленных потоков информации, учащиеся – субъекты образовательного процесса, чей личный жизненный опыт является центральным активатором учебного познания, а учебная среда является реальностью, характеризующейся открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместных знаний, возможностью взаимной оценки и контроля, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта.

Основными отличиями интерактивного обучения от традиционного являются:

логика образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение;

отношение партнерства (взамен отношениям подчиненности) [179];

принудительная активизация познавательной деятельности обучающихся;

достаточно долгое время вовлечения обучающихся в активную деятельность;

поиск решения проблемы на повышенном уровне усилий;

создание эмоционально-волевого фона (напряжения) для активной деятельности;

непрерывно-действующие прямые и обратные связи между обучающей системой и обучаемым;

изменение роли учителя на роль менеджера, организатора учебного процесса, консультанта;

субъектно-субъектные отношения между учителем и учащимся как напрямую, так и опосредованно через учебную группу, учебный текст, компьютер и др. [154].

Интерактивное обучение имеет конкретные и прогнозируемые цели:

повышение уровня усвоения учебной информации;

развитие познавательных процессов, умений и навыков;

повышение мотивации учащихся;

развитие навыка самоконтроля, самостоятельности, мобилизации волевых усилий, направленных на решение поставленных задач, развитие навыка планирования собственных действий;

развитие навыков общения и социального опыта учащихся, обеспечение деятельностного подхода к обучению, развитие творческих способностей, развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов;

создание оптимальных условий для учебно-педагогического сотрудничества, включающих создание комфортных условий обучения, при которых учащийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность;

моделирование участия в будущей профессиональной деятельности [48, 51-53, 80, 130-131, 133, 138-139, 177-179, 200, 204, 234].

Таким образом, важнейшими целями интерактивного обучения являются повышение уровня усвоения учебного материала, достижение метапредметных образовательных результатов и повышение мотивации учащихся.

Понятие «интерактивный метод обучения» в настоящее время также весьма неоднозначно, существует множество его определений:

Н. Н. Двуличанская рассматривает интерактивный метод обучения как самую современную форму активных методов обучения, уточняя, что в отличие от активных методов, интерактивный ориентирован на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения [63].

Л. В. Зарецкая определяет интерактивный метод обучения как модель открытого обсуждения [80].

А. Ю. Прилепо, Е. В. Коротаева, Н. Е. Щуркова, И. В. Курышева определяет интерактивный метод обучения как способ совместной деятельности учащихся, при котором участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по разрешению проблем, дают возможности для самореализации личности в различных видах учебной деятельности [130-131, 138, 189, 225].

П. Д. Гаджиева, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, Т. А. Мясоед, Б. Ц. Бадмаев отводят приоритетную роль в интерактивном методе обучения взаимодействию [48, 109, 118-122, 165].

Л. К. Гейхман, Л. В. Зарецкая, Д. А. Махотин - развитию навыков общения личности [51-53, 80, 154].

Л. Н. Куликова ключевой характеристикой интерактивного метода обучения считает развитие и осуществление социального опыта людей [135].

С. С. Кашлев определяет интерактивный метод обучения как способ целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия учителя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития. При этом ключевым понятием, определяющим смысл интерактивного метода обучения, является интеракция [113].

«Метод обучения» И. П. Подласым определяется как упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения [186]. Исходя из этого определения и приведенных выше целей интерактивного обучения, наиболее точным определением является определение С. С. Кашлева. Объединение ключевых слов приведенных выше определений понятия «интерактивный метод обучения в сочетании с интерпретацией понятия «интерактивный режим обучения» В. В Гузеева и характеристиками интерактивного обучения, приведенными в таблице №3, позволяет сформулировать следующее рабочее определение:

интерактивный метод обучения – это способ организации интерактивного режима обучения за счет обеспечения интеракции участников процесса обучения с помощью вариативности процесса обучения, мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексии, положительного эмоционального настроя участников.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«Добромыслова Татьяна Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ КАК К ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания...»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Шейхет Анна Исаковна «Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка)» Специальность: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) Диссертация на...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«УДК: 372.382:82.3. ЧАПЛЫГИНА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА МИФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛАВЯНСКОЙ МИФОЛОГИИ) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«ЗЛОТНИКОВА ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«ГИБАДУЛЛИН Наиль Вазыйхович ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В УСЛОВИЯХ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Яркова Т.А. ОМСК 2015 Содержание...»

«Цыпленкова Евгения Сергеевна УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПРЫГУНОВ ТРОЙНЫМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ДАННЫХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«Боева Ольга Михайловна Педагогические условия нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел в учреждениях культуры: аксиологический подход специальность 13.00.05 (теория, методика и организация социальнокультурной деятельности) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жаркова Л.С. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Теоретические...»

«ИВАНЕНКО ИЛОНА АНАТОЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08. теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук...»

«УДК: 787.2.082.4:78.071.1(430)17 Дарда Валерия Николаевна ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ АЛЬТОВОГО КОНЦЕРТА В ТВОРЧЕСТВЕ КОМПОЗИТОРОВ МАНГЕЙМСКОЙ ШКОЛЫ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель: доктор искусствоведения,...»

«ТРУБИН Юрий Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич Омск, 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА I...»

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«ТИМОХИНА Екатерина Васильевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего среднего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«ПРИХОДЬКО Яна Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДЕТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т.В....»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор...»

«Дидов Павел Валерьевич Воинский этос в православной традиции Специальность: 09.00.05 — этика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор А.Е. Зимбули Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОИНСКОГО ЭТОСА...»

«Дружинина Наталия Васильевна МНОГОУРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.