WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

««Дифференцированное формирование учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка» ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА»

На правах рукописи

УДК: 811.1



Крашенинникова Наталья Николаевна

«Дифференцированное формирование учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка»

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук профессор Комарова Юлия Александровна Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………….

Глава I. Теоретические вопросы дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка 18 Дидактическая характеристика процесса формирования 1.1.

учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов………………………………………………… 19 1.1.1. Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов магистерских отделений ……………….......... 19 1.1.2. Формирование учебно-исследовательской компетенции как важная задача подготовки магистрантов технических вузов………………………... 35 Структура и содержание иноязычной учебноисследовательской компетенции студентов магистерских отделений технических вузов…………….…………………….. 4 Особенности дифференцированного формирования 1.3.

иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей……………………. 56 Выводы по главе I ………………………………………………………. 78 Глава II. Методика формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка………………………………

Отбор и организация содержания обучения, направленного на 2.1.

формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов……..……….. 82 Комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное 2.2.

формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов………….…… 99 Экспериментальная апробация методики 2.3.

дифференцированного формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции ………………………………... 121 Выводы по главе II ……………………………………………………… 142 Заключение ……………………………………………………………… 144 Библиография …………………………………………………………… 148 Приложения ……………………………………………………………… 165 Приложение 1…………………………………………………….. 165 Приложение 2 ……………………………………………………. 165 Приложение 3 ……………………………………………………. 166 Приложение 4 ……………………………………………………. 168 Приложение 5 ……………………………………………………. 172 Введение С развитием системы образования в России и в мире в целом усиливается ориентация целей образования в высшей школе на саморазвитие и самосовершенствование личности студента, на критическое и логическое осмысление получаемых знаний, на обучение индивида способам продуктивной деятельности, усвоение новой профессионально-значимой информации, а также на овладение прочными знаниями и умениями, способными обеспечить профессиональную мобильность будущих специалистов. Немаловажную роль в модернизации высшего образования сыграло присоединение нашей страны к Болонскому процессу в 2003 году, что предоставило дополнительные возможности для повышения качества образования, которое зависит от сформированности у обучающихся умений самообразования. В контексте изменившихся требований к подготовке выпускников вузов становится актуальным поиск и использование новых подходов к обучению вообще, и иностранному языку в частности.

Одним из наглядных проявлений условий самореализации и саморазвития становится академическая мобильность, которая, являясь деятельностью субъекта образовательного процесса, детерминирована меняющими образовательную среду событиями, результатом названной деятельности выступает самореализация личности в образовании и профессии [Масалимова, 2008: 80].

Академическая мобильность даёт возможность самостоятельно формировать свою образовательную траекторию, то есть выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и устремлениями. Очевидно, что реализация этих возможностей неосуществима без знания иностранного языка, одной из важных особенностей которого является то, что он может выступать в качестве средства формирования учебно-исследовательской компетенции.





Система высшего образования призвана формировать учебноисследовательскую компетенцию магистрантов, являющуюся условием становления собственной исследовательской компетентности личности, способной преобразовывать окружающий мир и самого себя в нем.

Приоритет личностно-ориентированной парадигмы языковой образовательной системы ставит в центр обучения деятельность учения, то есть познавательную деятельность студента, которая обеспечивает реализацию его личностного когнитивного и креативного потенциала, даёт возможность овладеть стратегиями образовательной деятельности и, помимо этого, приобрести эффективный самостоятельный опыт изучения и использования иностранного языка в разных ситуациях и условиях самореализации и саморазвития [Гальскова, 2009: 9-15].

В настоящее время владение иностранным языком предоставляет ряд преимуществ магистрантам технических вузов, одно из которых заключается в повышении конкурентоспособности будущих выпускников на международном рынке труда. В этом смысле обучение в магистратуре играет особую роль в процессе профессиональной подготовки, поскольку в этот период завершается формирование базовых навыков и умений научнопрофессиональной деятельности, в том числе и на иностранном языке.

В магистратуре технического вуза делается ставка на развитие наиболее ценных в наше время транспрофессиональных знаний, навыков и умений, а также личностных качеств, обладатель которых может мыслить и действовать комплексно. Согласно требованиям сегодняшнего дня выпускник технической магистратуры должен быть грамотным, компетентным исследователем, способным участвовать в формировании технических систем современного общества, требующих применения наукоемких технологий. Для этого специалист с магистерским образованием должен уметь вести как теоретические, так и прикладные исследования в выбранной области науки на основе понимания и правильной оценки рыночных, политических, управленческих и социальных процессов во всей глубине их взаимосвязей (Сагинова, 2005).

Вопросы организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся неоднократно описывались в психолого-педагогической литературе: в монографиях и статьях В.И. Андреева (1981), Г.М.

Гольцовой (1985), Е.С. Казанцевой (2006), И.В. Клещёва (2003), Е.Н.

Куклиной (2004), П.И. Пидкасистого (1980) и др. Выявление последовательности формирования учебно-исследовательских умений получили обоснование в трудах Р.А. Низамова (1976), Н.М. Яковлевой (1977). Типы классификаций исследовательских умений представлены в работах Н.Л. Головизниной (2005), В.Н. Литовченко (1990), П.Ю. Романова (2003), Д.Ш. Турсунова (1982) и др. Перечень учебно-исследовательских умений предложен Н.С. Амелиной (1982), В.А. Сластениным (1976), Н.М.

Яковлевой (1977).

Изучение содержания научных трудов, посвящённых формированию компетенций, позволяет сделать вывод о том, что наряду с информационной, общекультурной и коммуникативной компетенциями дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции играет немаловажную роль в процессе обучения магистрантов технических вузов.

Считаем необходимым учитывать многообразие всех факторов и закономерностей, определяющих ход и результаты обучения. В свете сказанного в основу данной работы положены особенности дифференцированного обучения иностранному языку, позволяющие построить гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей дифференцированного подхода в зависимости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также характера материала.

Дифференцированное обучение в иноязычном образовании магистрантов технических вузов позволяет адаптировать образовательную систему к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, а также сформировать стремление к развитию их профессиональной компетентности (А.А. Бударный, Н.И. Вьюнова, Е.Я.

Голант, О.В. Коршунова, А.В. Гвоздёва и др.) В процессе иноязычного образования магистрантов технических вузов дифференцированное обучение, являясь эффективным типом обучения, может быть охарактеризовано следующими особенностями:

дифференцированное обучение является средством раскрытия индивидуальности личности и развития профессионального потенциала будущего специалиста;

является средством построения индивидуальной образовательной траектории, способствуя эффективному созданию условий для профессиональной и творческой самореализации;

является инструментом воздействия на личностную и профессиональную адаптацию будущего специалиста в обществе.

Дифференцированное обучение предоставляет широкие возможности для реализации целей иноязычного образования в высшей школе, хотя, следует констатировать, что не все перечисленные возможности дифференцированного обучения находят свою реализацию в системе высшего образования. Таким образом, вышеназванные факторы указывают на актуальность данного исследования.

В свете вышеизложенного очевидно, что дифференцированное обучение может и должно представлять собой ту систему, которая удовлетворяла бы потребность в самореализации и саморазвитии магистранта, раскрывая творческий потенциал и позволяя создать оптимальные условия для полноценного развития и формирования личности будущего специалиста.

Однако на сегодняшний день следует констатировать недостаточный уровень исследованности вопросов дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции, в частности, у магистрантов технических вузов, что проявляется в возникающих у них сложностях при самостоятельном решении учебно-исследовательских задач.

Следует обратить внимание, что в последние десятилетия ряд диссертационных исследований (А.С. Акоповой (2005), Т.А. Беспамятных (2002), Е.С. Бессмельцевой (2007), Э.Ф. Варгановой (1982), Г.М. Гольцовой (1985), И.В. Клещёвой (2003), Л.А. Михеевой (2004), Л.А. Мочаловой (1994), В.Л. Пестеревой (1987), Р.И. Поповой (2000), и др.) был посвящён проблеме формирования учебно-исследовательских и исследовательских умений у старших школьников, студентов и магистрантов при изучении различных неязыковых дисциплин. Мы, в свою очередь, полагаем, что учебный предмет «Иностранный язык» также предоставляет большие возможности для дифференцированного формирования учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов.

Отметим, что в меняющихся условиях модернизации языкового образования важность дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов в процессе обучения иностранным языкам очевидна. Отчасти это объясняется тем фактом, что учебно-исследовательская компетенция является своего рода «ключом», основанием для развития других, профессиональноориентированных и предметно-ориентированных компетенций.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

неполным соответствием социальному заказу общества существующих подходов к формированию исследовательских компетенций студентовмагистрантов;

потребностью в поиске путей интенсификации процесса формирования иноязычных исследовательских компетенций магистрантов технических вузов;

отсутствием существующих теоретических исследований и практических разработок в области формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции при подготовке студентов в магистратурах технических направлений.

Объектом исследования выступает процесс дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов при обучении их иностранному языку.

Предметом исследования является методика дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка в технических вузах.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования учебно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка у магистрантов технических вузов при дифференцированном обучении.

В связи с поставленной целью, гипотеза исследования основана на предположении о том, что методика дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка у магистрантов технических вузов будет эффективной, так как она:

основывается на трёхуровневой модели дифференциации, предполагающей дифференцированный подход к а) формируемым компонентам компетенции; б) личности обучаемых, и, как следствие в) технологии обучения;

- направлена на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции, представляющей собой системную совокупность следующих компонентов: когнитивного, диагностикопрогностического, организационно-планового, операционально-творческого, мотивационно-оценочного;

- опирается на учет дифференциальных особенностей когнитивных стилей магистрантов: полезависимость/поленезависимость и ригидность/флексибильность;

- использует новую дидактическую единицу организации учебного материала – учебно-исследовательский модуль;

- предусматривает применение специального комплекса упражнений, подразумевающего поэтапно-преемственное дифференцированное формирование иноязычных умений учебно-исследовательского характера.

Достижение поставленной цели исследования и доказательство выдвинутой гипотезы связаны с решением следующих задач:

дать методическую характеристику процесса формирования учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов;

определить особенности учебно-исследовательской деятельности 2) студентов магистерских отделений, формируемой средствами иностранного языка;

обосновать формирование учебно-исследовательской компетенции в 3) качестве важной задачи подготовки магистрантов технических вузов;

определить структуру и содержание иноязычной учебноисследовательской компетенции студентов магистерских отделений технических вузов;

выявить особенности дифференцированного формирования 5) иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей;

осуществить отбор и организацию содержания обучения, 6) направленного на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов;

разработать комплекс упражнений, нацеленных на 7) дифференцированное формирование иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов;

провести экспериментальную апробацию методики 8) дифференцированного формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

изучение и анализ теоретических и практических работ в области отечественной и зарубежной лингвистики, психологии, дидактики и методики;

изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранных языков, обучающих магистрантов технических вузов;

наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование магистрантов технических специальностей;

использование математических методов обработки полученных данных и табулярно-графическое изображение результатов.

Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:

Учебно-исследовательская компетенция, формируемая средствами 1.

иностранного языка, должна представлять собой способность индивида сознательно и творчески выполнять организуемую и управляемую преподавателем деятельность, которая является исследовательской по сути и учебной по форме реализации, и которая осуществляется на основе уже имеющейся совокупности знаний, навыков и умений по иностранному языку и различным дисциплинам курса магистратуры технического вуза.

Основу эффективного формирования названной компетенции должна составлять технология дифференцированного обучения, которая учитывает особенности дифференцированного подхода к формируемым компонентам компетенции и личности обучаемых.

Иноязычная учебно-исследовательская компетенция должна 2.

рассматриваться как целостная системная формация, включающая в себя взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность следующих компонентов: когнитивного, диагностикопрогностического, организационно-планового, операциональнотворческого и мотивационно-оценочного. Сформированность названной компетенции должна определяться мерой развития способности будущего выпускника технической магистратуры выполнять исследование в условиях академической, учебнопрофессиональной и учебно-исследовательской среды, используя при этом средства иностранного языка.

Дифференцированное формирование иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов позволяет адаптировать образовательную систему к уровням подготовки и индивидуальным особенностям самих обучаемых.

Эффективное формирование названной компетенции магистрантов должно основываться на учете особенностей их когнитивностилевых характеристик, представляющих собой систему индивидуально-типологических способов переработки информации, содержательную основу которых составляют различия в восприятии, анализе, структурировании, категоризации и оценивании в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Дифференцированный подход к личности обучаемых в процессе формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции заключается в учете особенностей характеристик представителей следующих когнитивных стилей: 1) поленезависимый флексибильный; 2) поленезависимый ригидный;

3) полезависимый флексибильный; 4) полезависимый ригидный.

Содержание обучения, направленное на формирование иноязычной 4.

учебно-исследовательской компетенции, должно быть организовано адекватно целям и условиям образовательного процесса в соответствии со следующими принципами: принципом тематико-ситуативной организации учебного материала;

принципом жанровой функциональности; принципом дифференцированного подхода к компонентам компетенции и принципом дифференцированного подхода к личности обучаемых при формировании названной компетенции.

5. Наиболее рациональным способом методической организации учебного материала является учебная макроединица – «учебноисследовательский модуль», который включает в себя следующие компоненты: а) введение в тему; б) лексикограмматический блок; в) блок работы с текстом-образцом; г) блок речевых профессионально ориентированных упражнений;

д) блок выполнения межпредметного мини-исследования; е) блок подготовки к презентации результатов межпредметного мини-исследования; ж) блок презентации результатов межпредметного мини-исследования; з) рефлексивный блок.

Подобная организация материала обеспечивает поэтапное нарастание трудностей, а также последовательное и преемственное формирование учебно-исследовательской компетенции средствами иностранного языка.

6. Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на дифференцированное формирование иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, должен быть основан на а) общеметодических, б) профессионально направленных, в) дифференцированно обусловленных принципах. Названный комплекс должен содержать языковые, аналитические, условно-речевые, речевые упражнения с опорами на: а) текст, б) ситуацию, в) тему.

Комплекс упражнений должен быть дополнен системой последовательных ориентиров и опор, которые представлены в форме языковых памяток, стилистических комментариев, алгоритмов осуществления самоанализа. Перечисленные ориентиры и опоры позволяют овладевать иноязычной учебноисследовательской компетенцией на сознательной основе, что способствует эффективному и оптимизированному её формированию.

Загрузка...

Научная новизна исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и практически апробированной методики дифференцированного формирования учебно-исследовательской компетенции в процессе обучения иностранному языку, в частности:

предложен и обоснован новый вид исследовательской компетенции студентов магистерских отделений – иноязычная учебноисследовательская компетенция, доказана её самостоятельность;

выявлена и раскрыта её сущность; разработана и описана структура;

представлена авторская таксономия знаний, навыков и умений, составляющих названную компетенцию магистрантов технических вузов;

выделены и охарактеризованы комплексные когнитивные стили деятельности, релевантные для избранных условий: а) поленезависимый флексибильный, б) поленезависимый ригидный, в) полезависимый флексибильный, г) полезависимый ригидный;

определены и описаны специфические номенклатуры умений, типичные для каждого из названных когнитивных стилей при дифференцированном формировании иноязычной учебноисследовательской компетенции;

разработана новая дидактическая единица организации учебного материала – учебно-исследовательский модуль, выявлено и описано его структурно-содержательное наполнение;

изучены и представлены уровни сформированности иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

предложена трёхуровневая модель дифференциации при организации образовательного процесса, направленного на формирование учебноисследовательской компетенции средствами иностранного языка;

определено место иноязычной учебно-исследовательской компетенции в ряду исследовательских компетенций;

выявлены психолого-возрастные и организационно-административные условия дифференцированного формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов;

определены принципы отбора и организации содержания обучения при дифференцированном формировании иноязычной учебноисследовательской компетенции у студентов-магистрантов;

разработана структурная модель специального комплекса упражнений, предложена совокупность дидактических опор, включающих развёрнутые и редуцированные вербальные опоры, объективные и субъективные схемы-опоры, а также логико-структурные алгоритмы.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно предлагает экспериментально проверенный комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное формирование учебно-исследовательских умений студентов-магистрантов в процессе обучения иностранным языкам.

Разработанный автором исследования комплекс упражнений может быть использован на практических занятиях по формированию учебноисследовательской компетенции у магистрантов различных направлений технических вузов средствами иностранного языка.

Основные положения разработанной методики могут быть использованы для создания базовых, факультативных и элективных учебнометодических курсов по английскому языку. Результаты исследования могут быть так же использованы в курсе «Методика обучения профессиональноориентированному иностранному языку» в вузе.

Апробация результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2012, 2013, 2014 годов; на XLI и XLII научной и учебно-методической конференции НИУ ИТМО (Санкт-Петербург, 2012, 2013 гг.); на научно-практической конференции «Культурная среда и культурные практики» (Санкт-Петербург, ГУКИ, 201 г.); на научно-практических семинарах кафедры интенсивного обучения иностранным языкам и кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена; основные вопросы настоящего исследования изложены в шести публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит 150 страницы основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 8 приложений.

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования;

формулируются задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту;

перечисляются применяемые методы исследования; даётся общая характеристика работы; определяется её практическая значимость.

В первой главе «Теоретические вопросы дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов» даётся дидактическая характеристика процесса формирования учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, исследуется специфика учебноисследовательской деятельности и определяются её особенности. Далее обосновываются особенности формирования учебно-исследовательской компетенции как важной задачи подготовки магистрантов технических вузов. Определяется структура и содержание иноязычной учебноисследовательской компетенции студентов магистерских отделений технических вузов.

Во второй главе «Методика дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов на материале английского языка» выявляются особенности дифференцированного формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических специальностей. Осуществляется отбор и организация содержания обучения, направленного на дифференцированное формирование иноязычной учебноисследовательской компетенции магистрантов технических вузов.

Разрабатывается комплекс упражнений, нацеленных на дифференцированное формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов. Далее представлен анализ проведённого эксперимента, изложены результаты экспериментальной проверки эффективности методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов.

В заключении подводятся итоги настоящего диссертационного исследования, представлена перспектива развития заявленной проблематики.

К диссертации прилагается библиография, содержащая наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

В Приложение к диссертационной работе включены:

анкеты на определение когнитивного стиля обучаемых; на определение мотивации обучаемых, учебных умений и стиля их учебной деятельности, знаний и навыков, подлежащих переносу из одного учебного предмета в другой; пример модуля пособия по дифференцированному формированию иноязычной учебно-исследовательской компетенции, разработанного автором исследования; задания для констатирующего, промежуточного и итогового срезов на определение уровня сформированности иноязычной учебно-исследовательской компетенции; а также таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения.

ГЛАВА I. Теоретические вопросы дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов На современном этапе развития высшая школа призвана обеспечить такой уровень образования выпускников, который соответствовал бы их интересам, способностям, потребностям, а также гарантировал бы их конкурентоспособность в условиях рыночной экономики, возможность трудоустройства и будущего профессионального роста.

Решение данной задачи связано с реализацией идей компетентностного подхода (Л.К. Гейхман, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, М.Н. Скаткин, Р. Уайт, А.В. Хуторской, С.Е.

Шишов, Г.П. Щедровицкий, и др.), целью которого является установление соответствия между знаниями, навыками и умениями, приобретаемыми выпускниками вуза, и требованиями к профессиональным качествам, предъявляемыми рынком труда; сглаживание различия между учебной и профессиональной деятельностью.

Профессиональная сфера оперирует такими понятиями как компетенции. Следовательно, задача состоит в том, чтобы трансформировать знания, навыки и умения в компетенции. Выполнение поставленной задачи невозможно без сформированного у выпускников вуза высокого уровня исследовательских компетенций. Одной из ведущих в ряду профессионально-значимых стоит учебно-исследовательская компетенция магистрантов технических вузов.

Учебно-исследовательская деятельность, в ходе которой осуществляется формирование названной компетенции, является особым типом учения, суть которого может быть представлена такими аспектами как: 1) включение обучающихся в научное исследование; 2) приобщение их к методам и формам исследовательской деятельности; и 3) привлечение их к научно-педагогической деятельности.

Дидактическая характеристика процесса формирования учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов 1.1.1. Особенности учебно-исследовательской деятельности студентов магистерских отделений Стратегия образования ХХI века представляет собой распространение научных фундаментальных знаний, укрепление престижа образования и формирование общемирового рынка знаний. В связи с активными процессами интеграции России в единое европейское образовательное пространство особую значимость приобретает иноязычная подготовка в системе магистратуры. Основной ее целью становится формирование у обучаемых способности функционировать в качестве субъектов международного образовательного пространства, осуществляя активную межкультурную коммуникацию в пределах своей профессиональной и научной деятельности.

В настоящее время в рамках дидактических наук принято полагать, что при переходе на многоуровневую систему подготовки выпускников вузов резко возрастает значение и роль научно-исследовательской деятельности.

(В.И. Андреев, А.А. Лебедев, В.А. Непомнящий, Г.И. Николаев, П.И.

Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.). Это напрямую связано и с новыми требованиями, предъявляемыми к подготовке магистрантов. Современный выпускник магистратуры вообще и технической магистратуры в частности должен не только обладать высокой степенью самостоятельности и ответственности, но и готовностью учиться в течение всей жизни. А его конкурентоспособность должна определяться как степенью адаптации в сфере профессиональной деятельности, так и осознанным стремлением к саморазвитию и самообразованию.

Магистрант, получая высшее профессиональное образование, обладает глубокими знаниями в области фундаментальных наук, а также специальными знаниями, навыками и умениями на уровне, достаточном для осуществления научно-исследовательской, научно-производственной, научно-педагогической деятельности, а также опытно- и проектноконструкторской, технологической, исполнительской, творческой, организаторской и других видов деятельности [Акопова, 2005: 34].

Таким образом, магистерское образование характеризуется гибкостью профессиональной подготовки, которая проявляется в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества. Магистерское образование представляет собой процесс и результат освоения программы, направленной на развитие профессионально-личностных качеств и исследовательской компетенции в профессиональной сфере деятельности.

Для того чтобы приблизиться к анализу учебно-исследовательской деятельности магистрантов технических специальностей, рассмотрим следующие базовые понятия: «учебная деятельность», «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность».

В отечественной дидактике традиционно сложилось представление об учении как процессе усвоения человеческого опыта, знаний и овладение навыками и умениями. Так, являясь одним из видов человеческой деятельности, учение активно по своей природе, и даже в процессе учения репродуктивного характера происходит не столько «усвоение», сколько «овладение» определенной системой знаний, навыков и умений.

В своём исследовании мы приняли за основу для дальнейшей разработки данного вопроса определение, данное В. М. Блиновым, который, определяя суть учебной деятельности, говорит о том, что она выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые были названы им «дидактическими». Таким образом, в дидактическом плане учебная деятельность – есть организуемая преподавателем в целях повышения эффективности деятельность обучающихся, направленная на решение учебных задач, в результате чего они (учащиеся) овладевают знаниями, навыками и умениями и развивают свои личностные качества [Блинов, 1976: 21-25].

Следующим понятием, актуальным для анализа учебноисследовательской деятельности магистрантов, является исследовательская деятельность. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным ответом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование имеет структуру, подобную названной и являющуюся преемственным алгоритмом исследовательской деятельности, нормой ее проведения [Ануфриев, 2004:

112], [Артемьева, 1992: 16], (Кузнецова, 1992) и др.

И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова дают, на наш взгляд, развёрнутую характеристику понятия «исследовательская деятельность», в котором авторы, называя исследовательскую деятельность специфической человеческой деятельностью, подчеркивают следующее:

исследовательская деятельность регулируется сознанием и активностью личности и направлена на удовлетворение познавательных и интеллектуальных потребностей;

ее продуктом является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели;

исследовательская деятельность обладает конкретными способами и средствами действий, связанных с постановкой проблемы, выделением объекта исследования, проведением эксперимента, описанием и объяснением фактов, созданием гипотезы, проверкой полученного знания [Зимняя, Шашенкова, 2001: 30].

Таким образом, из представленных позиций можно сделать вывод, что главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.

Важно подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Особо следует отметить ценность продукта научноисследовательской деятельности в области технических наук, которым является расширение или улучшение полученных знаний в сфере научной, проектной, конструкторской, технологической и т.п. деятельности магистранта.

Последним базовым понятием, являющимся принципиальным для дальнейшего определения учебно-исследовательской деятельности магистрантов технических специальностей, является научноисследовательская деятельность. Так, по мнению В.И. Мареева, научноисследовательская деятельность – это индивидуальное и коллективное взаимодействие ученых по обогащению и развитию культуры с помощью точного, объективного и системного знания о мире, человеке и его деятельности (Мареев, 1999). Она обеспечивает развитие экономики, определяет социальный прогресс и интеллектуальный потенциал общества, обогащает культуру.

Для понимания сути научно-исследовательской деятельности считаем важным выявление следующих функций, характеризующих многозначность этого вида деятельности:

аналитическая – осмысление и оценка реальной действительности;

профессионально-техническая – свобода творчества, выбор направлений и методов проведения научных исследований и экспериментальных разработок;

прогностическая – предвидение изменений в природе, обществе, человеке и методов их познания;

информационная – обеспеченность связи и взаимопонимания между странами, наукой, культурой, отраслями производства и пр.;

инновационная – открытия в науке, культуре, здравоохранении и образовании;

моделирующая – создание идеальных моделей происходящих процессов и явлений прошлого, настоящего и будущего;

системообразующая – образование из разрозненных фактов, сведений системы нового знания в виде концепций или теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества;

оптимизирующая – определяющая оптимальность решения проблем, стоящих перед человеком и обществом [Мареев, 1999: 24].

Соглашаясь с вышеперечисленными функциями, демонстрирующими разноплановость научно-исследовательской деятельности, отметим еще несколько, являющихся, на наш взгляд, значимыми для понимания многогранности названной деятельности, а именно:

гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей: быстроты овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями и т.д.;

конструирующую функцию, которая проявляется в умении осуществлять отбор информации, создавать новые технологии, контролировать полученные в ходе научно-исследовательской деятельности результаты;

коммуникативную функцию, которая включает в себя взаимодействие с другими людьми, организациями, ресурсами. Коммуникация выступает не только средством научной коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма;

креативную функцию, под которой мы понимаем интегративную способность магистранта (она определяется наличием особой группы качеств, среди которых: вдохновлённость, самобытность, прогностичность, критичность, склонность к творческому сомнению, интуиция, эмпатия и др.), обеспечивающую создание им творческого продукта. Продуктом науки является не только знание, но и рациональный стиль принятия решения, который используется в других видах деятельности человека.

Многообразие функций свидетельствует о сложности научноисследовательской деятельности, необходимости заниматься ею планомерно и системно, включать её элементы в учебный процесс, а также учитывать факторы, определяющие успешность реализации магистрантов в научноисследовательской деятельности.

Факторами, предопределяющими успешность реализации магистрантами научно-исследовательской деятельности в высшей школе, являются:

а) воспитание готовности к учебной и научной деятельности, создание развивающей среды;

б) научно-методологическая подготовка студентов;

в) особая регламентация учебного процесса, в том числе, совместимость при осуществлении международных исследовательских проектов.

Опора на совокупность названных факторов позволит организовать учебный процесс наиболее продуктивно и эффективно.

Таким образом, суммируя вышеизложенное, можно заключить, что движущей силой исследовательской деятельности становится взаимосвязь факторов и условий планирования и организации учебной деятельности, в которой магистрант является как объектом, так и субъектом исследования, которому должны быть присущи деловая активность, критичность индивидуального мышления, внутренняя свобода и готовность к многокомпонентному исследовательскому труду (Бондаревская, 1992), [Гершунский, 1996: 46], (Кузнецова, 1996), (Кузнецов, 1996), [Литошенко, 2003: 38-43].

В связи с этим заметим, что при реализации исследовательской деятельности, лежащей в основе организации образовательного процесса в магистратуре, первостепенным становится решение задачи проектирования исследования, когда за основу берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий.

При этом развитие исследовательской деятельности в образовательном процессе нормируется выработанными научным сообществом традициями с учётом специфики научного исследования.

Следует констатировать, что особенность исследования в образовательном процессе состоит в том, что оно является учебным. Его главной целью выступает не столько получение объективно нового результата, сколько развитие исследовательской личности. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в обучении цель исследовательской деятельности состоит в приобретении магистрантами функционального умения исследования как универсального способа освоения действительности, в развитии способности к исследовательскому способу мышления, а также к активизации личностной позиции обучаемого в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, получаемых самостоятельно, являющихся новыми и личностно значимыми для каждого конкретного обучаемого. В этом случае, полагаем, речь идет об учебно-исследовательской деятельности.

В.К. Крахоткина рассматривает исследовательскую работу магистрантов, реализуемую в учебных ситуациях, как эффективное средство формирования их учебно-исследовательской компетенции, потребности в самообразовании и совершенствовании качества профессиональной подготовки будущих молодых ученых, их подготовки к активной творческой деятельности [Крахоткина, 1985: 12].

И.М. Агибова полагает, что учебно-исследовательская работа студентов является подготовительным этапом к проведению на высоком уровне научно-исследовательской работы. Её основной задачей является ознакомление студентов с современными методами научного познания, формированием навыков и умений самостоятельной исследовательской работы, повышением их активности и самостоятельности в учебном процессе, средством развития творческих способностей студентов [Агибова, 2003: 222-223].

А.В. Леонтович и Д.Л. Монахов считают учебно-исследовательскую деятельность образовательной технологией и рассматривают её как разновидность образовательной деятельности, особенностью которой является использование методологии научного исследования «большой науки», суть которой сводят к сопоставлению взятых из первоисточников данных, их творческий анализ и собственные выводы [Леонтович, 1997: 7-9].

Продолжая эту мысль, Г.В. Денисова отмечает, что учебноисследовательская деятельность студентов – это педагогически управляемая деятельность, осуществляемая преимущественно на основе средств косвенного и перспективного управления. Автор убеждена, что исследовательская деятельность студентов должна быть организована непосредственно в учебном процессе, пронизывая всю систему подготовки студента, вооружая его методологией исследовательской работы, формируя у него навыки и умения самостоятельного проведения исследований. В связи с этим учёный предлагает организовывать весь процесс как проблемное обучение (Денисова, 1999).

М.Н. Поволяева определяет учебно-исследовательскую деятельность как совокупность действий, носящих поисковый характер и направленных на открытие новых фактов, теоретических знаний и способов деятельности.

Автор считает, что оценка учебно-исследовательской деятельности должна осуществляться как со стороны обучающегося, так и со стороны преподавателя. В первом случае – это активная образовательная продуктивная работа проблемно-поисковой направленности, основанная на серьезной мыслительной деятельности учащегося, одним из результатов которой является приобретение специальных умений. С точки зрения преподавателя – это учебная технология, нацеленная на формирование у обучающихся исследовательских компетенций, являющихся средством развития их самодеятельности в учебно-исследовательском труде [Поволяева, 2003: 21].

В ряду представленных точек зрения на учебно-исследовательскую деятельность, Г.А. Бордовский полагает, что при проектировании исследовательской деятельности студентов главная цель учебного исследования принципиально отличается от таковой в сфере науки. В сфере науки главная цель – производство новых знаний в общекультурном значении, а в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении студентами функциональных навыков и умений исследования как универсального способа усвоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизацию личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [Бордовский, 1999: 33-34].

Таким образом, следует вывод о том, что учебно-исследовательская деятельность, являясь особым типом учения, может быть представлена в разных аспектах: как включение студентов в научное исследование (О.В.

Шибанова, И.Д. Чечель), приобщение их к методам и формам исследовательской деятельности (Н.П. Ерастов, Л.Е. Крутикова и др.), как приобщение их к научно-педагогической деятельности преподавателя и научной школы (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.), как механизм профессиональной подготовки будущих специалистов в аспекте развития их компетенций (A.A. Вербицкий, М.А. Викулина, И.В.

Гришина и др.).

Несмотря на разнообразие трактовок, базовые характеристики, которые можно выделить в учебно-исследовательской деятельности, следующие: 1) учебно-исследовательская деятельность магистрантов является педагогически управляемой деятельностью под руководством преподавателя; 2) учебно-исследовательская деятельность представляет собой специально организованный процесс, с присущим ему наличием исследовательских задач и предполагающим проблемно-поисковую деятельность и учебную самостоятельность обучаемых.

Существенным отличием структуры учебно-исследовательской деятельности от структуры исследовательской деятельности является отсутствие этапа первоначального анализа данных, поиска и постановки проблемы. Это связано с тем, что в учебно-исследовательской деятельности студент изначально оказывается перед проблемой, которую перед ним ставит преподаватель, и в задачу магистранта входит лишь выделение и уточнение проблемы, а не поиск её [Белялова, 2002: 22; Козлова, 2000: 20].

Изучение педагогической и методической литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что среди важнейших особенностей учебно-исследовательской деятельности, наглядно демонстрирующих интеграцию учебной и исследовательской деятельностей, можно выделить:

1) наличие проблемы и цели исследования, её подчиненность дидактическим, развивающим и воспитательным целям обучения;

2) фактор субъективного «открытия» нового знания, т.е.

направленность на получение новых для магистрантов знаний.

Очевидно, что осуществление подобного рода деятельности под руководством преподавателя через определение уровня проблемности учебно-исследовательских задач способно обеспечить организацию деятельности обучающихся в зоне их ближайшего творческого развития.

Таким образом, подводя итог вышеизложенному, в рамках настоящей диссертационной работы, под учебно-исследовательской деятельностью мы будем понимать организуемую и управляемую преподавателем деятельность магистрантов, направленную на поиск, объяснение и доказательство закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых явлений, фактов, процессов, в которой превалирует самостоятельное применение магистрантами приёмов научных методов познания в результате активного овладения исследовательскими умениями.

Считаем важным отметить, что научно-исследовательская деятельность студента магистратуры представляет собой самостоятельное творческое исследование темы. В то время как учебно-исследовательская деятельность формирует и развивает учебно-исследовательскую компетенцию, является процессом приобретения знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей внедрение элементов научных исследований в вузе.

В ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности магистранты получают либо самоценное новое научное знание, либо возникает новое качество уже известного научного знания. В итоге, выполняемое учащимися магистратуры исследование обретает такие признаки научности как:

обозначается цель, объект и предмет исследования;

проводится глубокий анализ явления, которое подлежит исследованию;

определяется уровень и характер влияния причин на изучаемое явление с помощью известных в науке методик;

анализируются полученные результаты, делаются выводы;

проводится публичная защита работы.

В плане эффективной организации учебно-исследовательской деятельности магистрантов, В.В. Попов, с позиций элементов системного подхода, предлагает учитывать следующие особенности ее реализации:

а) организация учебно-исследовательской деятельности «в зоне ближайшего развития» исследовательских умений и способностей обучающихся;

б) осознание и постепенное освоения ими приемов и основных этапов исследовательской деятельности;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«ПРИХОДЬКО Яна Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДЕТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т.В....»

«ТИМОХИНА Екатерина Васильевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего среднего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«Косолапова Юлия Викторовна СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Цыпленкова Евгения Сергеевна УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПРЫГУНОВ ТРОЙНЫМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ДАННЫХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Добромыслова Татьяна Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ КАК К ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания...»

«Алампиева Елена Владимировна «Эколого–геохимические особенности техногенных ландшафтов Большого Кавказа (на примере западной части Передового хребта)» Диссертация на соискание ученой степени кандидата географических наук Специальность 25.00.36 – геоэкология (науки о Земле) Научный руководитель: доктор...»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»

«ИЛЬИНА Нина Федоровна СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«ЗЛОТНИКОВА ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«Егоров Евгений Наильевич ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ТЕРРОРИЗМУ И РЕЛИГИОЗНОМУ ЭКСТРЕМИЗМУ: ОПЫТ ГОСУДАРСТВ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ специальность 23.00.04 – политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Боева Ольга Михайловна Педагогические условия нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел в учреждениях культуры: аксиологический подход специальность 13.00.05 (теория, методика и организация социальнокультурной деятельности) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жаркова Л.С. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Теоретические...»

«ВОВК Екатерина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТEНЦИИ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ EДИНИЦ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«ИПАСТОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ МОЗЖЕЧКА БЕЛОЙ КРЫСЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ДИМЕФОСФОНА 06.02.01 диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель доктор...»

«ОВЧИННИКОВА Татьяна Маратовна ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания (философские науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук,...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.