WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

««Технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения (на материале немецкого языка)» ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена»

На правах рукописи

УДК: 811.112.24

Кобзарь Елизавета Геннадьевна

«Технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов

основам межкультурного иноязычного общения

(на материале немецкого языка)»

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания



(иностранные языки, уровень общего и профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Трубицина Ольга Ивановна Санкт-Петербург Оглавление Введение……………………………………………………………………..……..4 Глава I. Теоретические основы автономного обучения взрослых слушателей иностранному языку в условиях краткосрочных курсов…………………………………………………………………………..….16 Автономное обучение иностранному языку как основа современного 1.1.

языкового образовательного процесса…………………………………..16 Краткосрочные языковые курсы как организационная форма обучения 1.2.

взрослых иностранному языку…….…………………………………….42 1.2.1. Психолого-возрастные и психолого-педагогические особенности обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов…………………………………………………………………….…42 1.2.2. Роль преподавателя в процессе автономного обучения взрослых иностранному языку……..………………….………………….…………52 Основы межкультурного иноязычного общения как цель обучения на 1.3.

краткосрочных курсах…………………………………………………….63 Выводы по главе I…………………………………….…………………….…….81 Глава Технологические основы автономного обучения взрослых II.

межкультурному иноязычному общению в условиях краткосрочных курсов …………………………………………………………..…………………………84 Принципы организации автономного обучения взрослых основам 2.1.

межкультурного иноязычного общения ……

Технология и содержание обучения основам межкультурного 2.2.

иноязычного общения слушателей краткосрочных курсов ……….…91 Система упражнений для реализации технологии автономного обучения 2.3.

основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов..…………………………………………………..132 Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии 2.4.

автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения……….……………………….144 Выводы по главе II……………………………………………………….……..159 Заключение……………………………………………………………………....162 Библиографический список использованной литературы………………......166 Приложение 1. Образец анкеты для определения индивидуального учебного стиля …………………………………………………………………………..…183 Приложение 2. Обобщенное описание уровней владения ИЯ согласно «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком» ………185 Приложение 3. Макет портфолио..…………………………………………...187 Приложение 4. Протокол беседы преподавателя со слушателями краткосрочных курсов ….………………………………………………………………………..191 Приложение 5. Образец аудиотекста ………………………..……………….196 Приложение 6. Образец текста для чтения……………………………..…….198

–  –  –

Приложение 8. Ресурсы для изучения немецкого языка…….………………202

ВВЕДЕНИЕ

Перемены, произошедшие в России во всех сферах жизни в последние десятилетия и продолжающие происходить сейчас, определили новые тенденции в отечественной системе образования. К таким тенденциям следует отнести гуманистическую направленность развития системы образования и широкое распространение идеи непрерывного образования, предполагающего возможность и необходимость в течение всей жизни постоянно пополнять свои знания.

Превращение России в открытое общество оказало влияние на изменение социального статуса иностранного языка, результатом чего явилась острая необходимость в иноязычном общении как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Человек должен постоянно повышать свою квалификацию или приобретать новую специальность, чтобы выдерживать конкуренцию на рынке труда, в связи с чем все большее количество взрослых людей начинает изучать иностранный язык. Владение иностранным языком наряду с умением работать с компьютером являются основными требованиями при найме персонала. Кроме того, развитие современных технологий, сети Интернет открывают неисчерпаемые источники информации и предоставляют огромные возможности для общения.





Современная концепция обучения иностранным языкам развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Как отмечает Ариян М.А., обновление современной методической нормы должно осуществляться по линии переосмысления степени свободы, которую получает обучающийся в выборе содержания, стратегий, средств обучения [11]. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности обучающегося за ход и результаты процесса овладения иностранным языком.

Произошедшие в стране объективные изменения политической, экономической и социальной жизни обусловили необходимость появления дополнительных образовательных услуг для взрослых в сфере обучения иностранным языкам, а также появление соответствующих коммерческих учреждений, предоставляющих данные услуги. В настоящее время рынок языковых курсов для взрослых, особенно в крупных городах, достаточно насыщен и предлагает относительно краткосрочную языковую подготовку.

Однако, как показывают опросы в социальных сетях и форумах Интернет, зачастую потребители данных образовательных услуг остаются недостаточно удовлетворены качеством обучения. Во многом это связано с отсутствием у учреждений научно-методической основы обучения, а также с различным уровнем подготовки педагогических кадров в области образования взрослых.

Все вышеизложенное требует создания научно обоснованной организации краткосрочного обучения иностранным языкам взрослых людей, учитывающей возрастные особенности, цели и потребности обучающихся, ориентирующейся на задачи современного социума и изменения, происходящие в нем, а также создания новых программ, методик и технологий обучения иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.

Настоящее исследование базируется на материале немецкого языка, статус которого в современном мире очень высок: он является одним из рабочих языков Евросоюза, государственным языком пяти европейских стран;

всего в мире немецкий язык считают родным почти 100 млн. человек. В России успешно ведут предпринимательскую деятельность сотни немецких фирм и предприятий различных отраслей промышленности и сферы услуг; многие российские регионы работают с немецкими инвестициями. Однако и немецкие компании заинтересованы в привлечении профессионалов из России, например, таких как программисты, врачи. Трудовая миграция отечественных специалистов в Германию сталкивает их с необходимостью изучения немецкого языка для повседневного бытового общения, поскольку в рабочей коммуникации, как правило, преобладает английский язык. В связи с этим нами будет рассматриваться обучение немецкому языку на начальном этапе.

Проблемам обучения взрослых был посвящен ряд научных работ; прежде всего следует упомянуть монографии, в которых отображены психологические аспекты обучения: так, Б.Г. Ананьев изучал проблемы внимания; А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и ряд других ученых занимались проблемами памяти; Л.С.

Выготский, Ж.Л. Витлин, С.Л. Рубинштейн исследовали проблемы мышления.

Имеются исследования в области теории обучения взрослых (Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев и др.), в области обучения взрослых в системе языковых курсов (Г.А. Китайгородская, М.К. Кабакчи). Тем не менее, научная база методик и технологий краткосрочного обучения взрослых остается все еще недостаточно освещенной, что определяет необходимость новых разработок.

В последние годы зримо возрос интерес учёных и педагогов-практиков к рассмотрению понятия «автономия» в обучении иностранному языку, введённого в образовательный контекст зарубежными исследователями (Д.

Литтл, Б. Роджерс, У. Литтлвуд, Х. Холек и др.). В отечественной теории и методике обучения иностранным языкам среди наиболее значимых исследований, посвященных автономии и автономному обучению, следует назвать работы Ж.С. Аникиной, Е.А. Носачевой, Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н.

Солововой, Т.Ю. Тамбовкиной и др. Однако, анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме, выявил ряд существенных противоречий. С одной стороны, «принцип автономии» в преподавании иностранного языка рассматривается как один из основополагающих в реализации личностно-ориентированного, деятельностного и коммуникативнокогнитивного подходов. Концепт автономии введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения иностранному языку. С другой стороны, в теории и практике преподавания иностранного языка нет окончательного понимания данного явления: в педагогической, психологической и методической литературе встречаются неоднозначные толкования понятия «автономия» и смежных с ним понятий, не дающие четкого представления об их сути.

Таким образом, актуальность данного исследования определяют:

высокий спрос среди взрослой аудитории на дополнительные образовательные услуги в области изучения иностранных языков;

- недостаточное научное обоснование программ и методик для языковых краткосрочных курсов;

- недостаточная педагогическая подготовка преподавателей, работающих со взрослыми слушателями.

Объектом исследования является процесс автономного обучения взрослых слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения на немецком языке.

Предмет исследования – технология автономного обучения взрослых на краткосрочных языковых курсах основам межкультурного общения.

Цель исследования – научно обосновать, практически разработать и экспериментально апробировать технологию автономного обучения взрослых слушателей основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения будет происходить эффективнее при том условии, если 1) будут учтены особенности взрослых обучающихся, базирующиеся на психофизиологических и социальнопрофессиональных характеристиках, целях и условиях обучения, 2) отбор содержания обучения будет осуществляться с учетом индивидуальных целей и потребностей каждого слушателя, 3) если технология обучения будет основываться на автономии обучающихся, рассматриваемой как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по овладению иностранным языком, 4) если технология автономного обучения будет пониматься как особая организация процесса обучения, состоящая из шести взаимосвязанных этапов – диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции, 5) если основы межкультурного иноязычного общения будут рассматриваться как владение минимально достаточным уровнем иноязычной межкультурной компетенции, включающей лингвистическую, социолингвистическую, прагматическую, дискурсивную, компенсаторную и социокультурную субкомпетенции, если система упражнений для 6) реализации технологии автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения будет разработана с учетом индивидуальных учебных стилей слушателей, а также их андрагогических особенностей.

В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть возрастные психологические особенности взрослых 1.

обучающихся, выявить факторы, затрудняющие процесс овладения иностранным языком, а также стимулирующие этот процесс;

Проанализировать специфику условий обучения на краткосрочных 2.

языковых курсах;

Уточнить сущность понятий обучение», 3. «автономное «технология обучения», основываясь на анализе научно-методической литературы;

Выявить компоненты и уровни автономии и дать оценку возможности их 4.

применения в условиях краткосрочных курсов с учетом андрагогических особенностей обучающихся;

Рассмотреть роль преподавателя в условиях работы со взрослыми и дать 5.

практические рекомендации по реализации принципов автономного обучения;

Уточнить понятие «индивидуальный учебный стиль» и рассмотреть 6.

подходы к классификации индивидуальных учебных стилей;

Проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на 7.

проблемы обучения межкультурному иноязычному общению;

Определить основы межкультурного иноязычного общения для обучения 8.

взрослых в условиях краткосрочных курсов;

Определить объем учебного материала, разработать критерии и отобрать 9.

содержание обучения основам межкультурного иноязычного общения на краткосрочных курсах;

10. Разработать и экспериментально апробировать технологию автономного обучения взрослых слушателей основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ учебно-методических комплексов для обучения основам межкультурного общения на немецком языке;

- диагностические методы (анкетирование обучающихся, наблюдение за процессом обучения взрослых, тестирование, беседы, листы самооценки);

- обучающий эксперимент с последующим анализом и оценкой полученных результатов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют научные труды и разработки отечественных и зарубежных ученых по проблемам:

- теории и методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, Е.И.

Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.);

- обучения взрослых (Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев, Ю.А. Комарова, Т.Н. Ломтева, М.Н. Певзнер, И.А. Колесникова, Г.А. Китайгородская, М.К. Кабакчи, В.В.

Горшкова, Х. Хансельманн, Р.Г. Брокетт и Р. Хиемстра и др.);

- автономии и автономного обучения иностранным языкам (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, И.В Лукша, Е.Ю. Надеждина, Е.А. Носачева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Х. Холек, Л. Дикинсон, П. Биммель, У. Рампиллон, Д. Литтл, У. Литтлвуд, М. Ноулз и др.);

- изучения индивидуальных учебных стилей (Е.А. Климов, Ю.А. Комарова, А.В. Либин, В.С. Мерлин, М.А. Акопова, Т.Н. Серегина, С.В. Торопчина, М.А.

Холодная, Д. Колб, П. Хани и А. Мамфорд, Й. Шрадер и др.);

- межкультурной коммуникации и межкультурного иноязычного общения (Г.В.

Елизарова, Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, М.Г. Корочкина, А.П. Садохин, В.В.

Сафонова, Л.П. Тарнаева, Н.С. Тырхеева, Т.К. Цветкова, К. Кнапп и А. КнаппПоттхофф и др.).

Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит:

- в разработке научно обоснованной технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов межкультурному иноязычному общению, включающей в себя этапы диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции;

- в определении и обосновании преимуществ автономного обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов;

- в выделении и описании компонентного состава автономии и уровней ее сформированности;

- в выявлении особенностей прагматико-синтезирующих и проблемноаналитических учебных стилей и психолого-андрагогических особенностей слушателей краткосрочных курсов;

- в отборе предметного и процессуального аспектов содержания обучения основам межкультурного иноязычного общения, осуществленного на основе выделенных критериев;

- в определении основ межкультурного иноязычного общения для обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов;

- в разработке и реализации системы упражнений, направленной на формирование основ межкультурного иноязычного общения, специфика которой состоит в учете двух групп индивидуальных учебных стилей:

прагматико-синтезирующего и проблемно-аналитического и способствует повышению уровня учебной автономии;

- в определении функциональной роли преподавателя в условиях автономного обучения слушателей краткосрочных курсов и разработке перечня требований, предъявляемых к квалификации преподавателя, работающего в условиях краткосрочных курсов.

Теоретическая значимость работы заключается:

в разработке теоретических основ автономного обучения взрослых слушателей краткосрочных курсов межкультурному иноязычному общению;

- в выявлении сущности автономного обучения взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов;

- в выделении взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов автономии и выявлении номенклатуры соотнесенных с ними умений;

- в уточнении сущности понятия «технология обучения» применительно к условиям языковых краткосрочных курсов;

- в теоретическом обосновании поэтапной технологии автономного обучения, включающей этапы диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции;

в уточнении и описании принципов (дидактических, лингвистических, психологических, методических) организации процесса обучения основам межкультурного иноязычного общения на краткосрочных курсах;

в систематизации требований, предъявляемых к профессиональной квалификации преподавателя краткосрочных языковых курсов.

Практическая значимость заключается:

- в отборе содержания и создании системы упражнений, направленной на последовательное овладение слушателями языковых курсов компонентами межкультурного иноязычного общения и разработанной с учетом индивидуальных учебных стилей, а также психолого-андрагогических особенностей слушателей краткосрочных курсов;

- в разработке портфолио, базирующегося на инструментарии Европейского Языкового портфеля;

- в разработке дистанционного курса овладения основами межкультурного общения на немецком языке на образовательной платформе Moodle.

Основные положения, выводы и практические рекомендации по диссертационному исследованию могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку со студентами неязыковых факультетов, с учащимися школ, гимназий, лицеев в качестве второго иностранного языка.

Результаты исследования могут также использоваться при разработке лекций и семинарских занятий по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам» и в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

В соответствии с гипотезой и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения:

1) Процесс обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных языковых курсов должен осуществляться с учетом психолого-андрагогических особенностей слушателей и специфики условий обучения на языковых курсах, что обусловливает необходимость обращения к технологии автономного обучения. Основу данной технологии составляет идея развития автономии, которая понимается как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по изучению иностранных языков, принимая на себя ответственность за процесс и результат данной деятельности.

2) Автономия представлена через категории навыки-умения и включает в себя проектировочный, организационно-процессуальный, оценочнорефлексивный и коррективный компоненты. Проектировочный компонент связан с целеполаганием и планированием учебной деятельности по овладению иностранным языком. Организационно-процессуальный компонент связан с организацией учебной деятельности согласно поставленному плану и выбором соответствующих средств, необходимых для решения учебной задачи.

Загрузка...

Оценочно-рефлексивный компонент подразумевает рефлексию и оценку результатов учебной деятельности. Корректировочный компонент направлен на корректировку учебной деятельности.

3) Технология автономного обучения представляет собой особую организацию процесса обучения основам межкультурного иноязычного общения, предусматривающую определенную систему рационального взаимодействия деятельности обучающего и обучающихся, представленную шестью этапами: диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции. На этапе диагностики определяются основные социально-психологические и познавательные особенности обучающихся. На этапе планирования осуществляется отбор и организация содержания обучения. На этапе создания условий обучения определяются сроки, место и время проведения занятий, обучающиеся снабжаются учебными материалами. Этап реализации предусматривает систему упражнений, направленных на обучение основам межкультурного иноязычного общения. На этапе рефлексии происходит оценка процесса обучения. На этапе коррекции вносятся определенные коррективы в организацию процесса обучения, содержание или условия обучения.

4) Разработанная технология может быть реализована при обеспечении опоры на индивидуальные учебные стили слушателей, что будет выражаться в ориентации учебного материала на удовлетворение различных потребностей в изучении иностранного языка; оптимальном сочетании инвариантности и вариативности, эмоциональности и рациональности в усвоении учебного материала; презентации учебного материала по нескольким каналам восприятия с учетом опоры на различные анализаторы (зрительный, слуховой, моторный, речемоторный); формулировке установок к заданиям и упражнениям; наличии методических рекомендаций по осуществлению самоорганизации и самоконтроля, самооценки и самокоррекции учебной деятельности.

5) Для эффективного обучения основам межкультурного иноязычного общения на немецком языке необходима система упражнений, включающая различные типы и виды упражнений, направленных на формирование языковых навыков и речевых умений во всех видах речевой деятельности, а также компенсаторных умений, и разработанная с учетом возрастных особенностей обучающихся и присущих им индивидуальных учебных стилей.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2009-2011 гг.) – теоретико-поисковый – анализ научной лингвистической, психолого-андрагогической и методической литературы по проблеме исследования. Выявление состояния изучаемой проблемы, анализ опыта обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов.

Второй этап (2011-2014 гг.) – опытно-моделирующий – определение сущности автономного обучения, обоснование преимуществ автономного обучения для применения его в условиях обучения взрослых на краткосрочных курсах, отбор содержания обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения, разработка и апробация технологии автономного обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов.

Третий этап (2014-2015 гг.) – аналитико-обобщающий – систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ им.

А.И.Герцена (2009-2013 гг.), в рамках научно-практической конференции «Иноязычные печать и слово» (Санкт-Петербург, 2012 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Реформа высшего образования: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2014 г.), а также были отражены в восьми публикациях, в том числе в научных журналах, рецензируемых ВАК (Орел, 2012 г., Санкт-Петербург, 2014 г.). Предлагаемая в диссертации технология автономного обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения на немецком языке проходила проверку на краткосрочных курсах НОУ «Эдука» и НОУ «Deutsch-Zentrum» (Санкт-Петербург) и в настоящее время используется автором в практике преподавания немецкого языка на корпоративных языковых курсах и на индивидуальных занятиях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой теоретических положений диссертации на проверяемые данные, полученные в ходе анализа большого количества авторитетных научных источников, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования и методов обработки данных, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, опытно-экспериментальным обучением, контингент испытуемых которого составили слушатели краткосрочных языковых курсов.

Объем и структура диссертации. Содержание диссертационного исследования излагается на 165 страницах печатного текста.

Работа состоит из введения, двух глав, сопровождающихся выводами, заключения и приложений.

К тексту работы прилагается библиографический список из 188 наименований, в том числе 35 работ на немецком и английском языках, и 8 приложений.

Во обосновывается актуальность темы исследования, введении формулируются цель, задачи и гипотеза работы, определяются методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассматривается сущность понятия «автономное обучение», раскрываются проблемы, связанные с возрастными особенностями взрослых обучающихся, дается анализ подходов к классификации индивидуальных учебных стилей, а также определяются основы межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Вторая глава посвящена разработке технологии автономного обучения взрослых основам иноязычного общения на немецком языке. Описываются условия обучения, принципы обучения, предлагается технология обучения;

представлена система упражнений во всех видах речевой деятельности, излагается ход и результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной технологии.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы и намечаются направления для дальнейшей работы в данной области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АВТОНОМНОГО ОБУЧЕНИЯ

ВЗРОСЛЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ

КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ

1.1. Автономное обучение иностранному языку как основа современного языкового образовательного процесса Проблема, связанная с развитием самостоятельности учащихся, традиционно привлекала внимание исследователей, в том числе и в вопросах обучения иностранному языку. Еще Галилео Галилей рассуждал о том, что невозможно научить человека чему-либо: вы можете только помочь ему открыть все самому. Вслед за ним Ж.Ж Руссо делал акцент на естественное образование, суть которого заключается в том, что учащиеся должны учить только то, что хотят, и когда захотят, а учитель должен постоянно поощрять их в этом стремлении. На учащихся, в свою очередь, возлагается ответственность за свои действия, и они испытывают положительные или отрицательные последствия этих действий на себе. Спустя несколько столетий данная позиция нашла свое отражение в работе В. Кильпатрика, одного из современных исследователей в области развития учебной автономии.

Термин «autonomous learning» (автономное учение) зародился в 1960-е годы в дискуссиях о формировании независимого мышления и умений, необходимых человеку для того, чтобы он мог самостоятельно учиться в течение всей жизни. В 1975 году М. Ноулз заявил, что развитие умения обучаться самостоятельно является основным условием выживания каждого отдельного индивида, в частности, и всей человеческой расы в целом, так как оно является важной человеческой компетенцией. Концепция автономии стала частью многочисленных исследований в теории и практике обучения иностранным языкам. Отчасти это произошло благодаря успеху многочисленных проектов, связанных с развитием учебной автономии. Однако изначально эта концепция появилась в педагогике, и лишь затем в методике преподавания иностранных языков [41, 166].

В 1981 году Х. Холек определил автономию как «способность принятия ответственности за свое собственное образование» [147, с. 77]. Л. Дикинсон рассматривает автономию как «ситуацию, в которой обучающийся несет полную ответственность за решения, связанные с его учением» [151, с. 9].

Образ человека, свободно принимающего серьезные решения, ассоциируется с независимой, социально зрелой личностью, имеющей сложившуюся систему взглядов на мир и на свое место в этом мире. Возможно достижение различных степеней автономии под влиянием множества факторов, таких как личность обучающегося, его цели, политика учебного заведения и культурный контекст.

Кроме того, обучающийся может иметь высокую степень автономии в одном виде учебной деятельности и низкую – в другом. Известно множество других определений понятия «автономия», однако большинство из них сводится к пониманию автономии как главной образовательной цели (научиться учиться).

Л. Дикинсон рассматривает автономию в сравнении с такими понятиями, как обучения»

«самоуправление» (self-direction), «индивидуализация (individualised instruction) и «самостоятельное обучение в ресурсных центрах»

(self- access instruction) [151, с. 9-10].

Главным ключом к пониманию этой терминологии, согласно Л.

Дикинсон, является понятие ответственности обучающегося за изучение нового и определение сферы распределения этой ответственности в учебном процессе.

Другими словами, суть понимания данной терминологии лежит в определении степени вовлеченности обучающегося в процесс учебного управления (learning management) и в степени распределения его ответственности за аспекты обучения.

Традиционно преподаватель несет ответственность за организацию занятия, подбор учебных материалов и за проведение самого занятия. Он сам оценивает работу обучающихся и планирует последующие занятия. Однако, как считает Л. Дикинсон, преподаватель может разделить часть этой ответственности со своими обучающимися, которые способны отвечать за такие моменты в процессе обучения, как, например, постановка учебных задач, подбор учебных материалов, оценка достигнутого. Другими словами, речь идет об обучении в сотрудничестве, при котором преподаватель организует свои занятия таким образом, чтобы как можно больше вовлекать слушателей в процесс учебного управления и постепенно передавать им часть ответственности за их обучение.

Высказанные выше положения объясняют определение автономии, которое дает Л. Дикинсон: термин «автономия» описывает ситуации, в которых обучающийся полностью несет ответственность за принятие и осуществление решений, касающихся его дальнейшего обучения. Полная автономия не подразумевает причастности преподавателя или учебного заведения.

Автономный обучающийся независим от учебных материалов.

«Ответственность» является ключевым словом и в определении Х.

Холека: автономия - это способность руководить своим собственным учебным процессом; эта способность подразумевает принятие ответственности за все решения, касающиеся всех аспектов учебного процесса, то есть за определение целей, задач и выбор способов их достижения, а также за проведение мониторинга и оценки достигнутого.

При всем существующем многообразии подходов к определению автономии заслуживает рассмотрения интерпретация автономии, предложенная

У. Литлвудом. Данный ученый представляет это понятие в трех аспектах:

автономия как субъект познания (autonomy as a learner);

• автономия как субъект коммуникации (autonomy as a communicator);

• автономия как личность (autonomy as a person) [163, с. 69].

• У. Литлвуд подчеркивает, что необходимой базой для каждого измерения являются желание и способность обучающегося действовать независимо.

Желание совершать самостоятельные поступки зависит от уровня мотивации и уверенности обучающегося, в то время как способность - от уровня знаний и умений. Другими словами, сущность учебной автономии заключается в развитии мотивации, уверенности, знаний и умений обучающегося, которые ему необходимы для того, чтобы:

учиться самостоятельно (автономия как субъекта познания);

1) общаться на языке самостоятельно как субъекта 2) (автономия коммуникации);

быть самостоятельным как личность (автономия как личности).

3) Концепция учебной автономии впервые появилась в теории обучения иностранным языкам благодаря проекту Британского совета по обучению иностранным языкам (The Council of Europe’s Modern Languages Project) в 1971 году. Далее, на протяжении гг., данная концепция часто 70-80х ассоциировалась с концепцией личностно-ориентированного обучения. Однако исследователи центра CRAPEL университета Нэнси во Франции разделили эти два понятия. По их утверждению, суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что обучающиеся работают самостоятельно по материалам, приготовленным учителем с учетом своих индивидуальных особенностей, но при этом все решения принимаются учителем, который управляет образовательным процессом, что не соотносится с принципами автономного обучения. Согласно П. Райли, личностно-ориентированное обучение оставляет очень мало выбора учащимся, поскольку при данной модели обучения учитель пытается опробовать свою методику и материалы на учащихся [Цит. по: 8].

Известный отечественный методист И.Л. Бим подчеркивает, что этот подход применим для школьного обучения, и рассматривает автономию как один из принципов, на который должно опираться личностно-ориентированное обучение.

Более позднее определение учебной автономии было предложено в 1991 г. Д. Литтлом, в котором автономия соотносится как с непосредственной ситуацией учебной деятельности, так и с более широким учебным контекстом.

Д. Литтл пишет: «Автономия – это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений.

Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот факт, что обучающийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимися результатов учения на более широкий контекст» [188, с. 4]. Литтл также поддерживает мнение о важности сотрудничества для развития автономии. По его словам, эффективное обучение – это активное обучение, в ходе которого учащиеся способны научиться определять цели, стратегии и заниматься оценкой своих действий. Индивиду, по его мнению, необходимо развивать умения рефлексивного мышления и относиться к себе критично в социальном контексте. При соблюдении всех этих условий любое успешное обучение в конце концов становится автономным [82].

Немецкие исследователи П. Биммель и У. Рампильон под учебной автономией понимают такой процесс обучения, в котором обучающиеся самостоятельно принимают решения в области выбора способов учебной деятельности, форм работы, установления сроков ее выполнения, способов контроля и оценивания своей работы, переноса ее результатов в новые учебные контексты [148, c. 33].

Отечественные учёные, приняв за основу основные положения зарубежных педагогов и психологов относительно концепции учебной автономии, продолжают разработку данной проблемы в соответствии с общими положениями личностно-ориентированного обучения, гуманистической направленности и демократизации образования.

Приведём несколько определений учебной автономии, предлагаемых отечественными учёными. Н.Ф. Коряковцева определяет автономию учащегося в образовательной деятельности как способность личности осознано осуществлять продуктивную образовательную деятельность, рефлексировать и оценивать данную деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности [65].

Т.К. Цветкова понимает под автономией обучающегося его способность самостоятельно приобретать новые знания и совершенствовать навыки и умения овладения конкретной учебной дисциплиной. Автономия – это «способность обучаться по собственной воле и без внешнего принуждения»

[136, с. 62], что предполагает сформированность таких качеств личности как инициативность, ответственность, способность принимать эффективные независимые решения в отношении своего учения.

И.Д Трофимова рассматривает автономию обучающегося как «способность личности к принятию решений, к анализу и оценке учебной ситуации, к рефлексии своего языкового, речевого и учебного опыта, к осознанию себя в качестве ответственного субъекта процесса учения в различных образовательных контекстах» [129, с. 16].

С точки зрения Е.Н. Солововой понятие автономия»

«учебная предполагает «равную/разделенную ответственность учащихся и педагогов за результаты учебного труда» [112, с. 83].

Из множества приведенных выше определений автономного обучения, по мнению Коряковцевой Н.Ф., следует, что широкое понимание автономии обучающегося предполагает следующие параметры:

Деятельностный параметр базовый/технологический):

1. (включая владение стратегиями и приемами учебной деятельности и управление ею от постановки цели до оценивания результата (причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым языком, так и те приемы и способы учебной деятельности, которые для этого использовались) в соответствии со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию обучающегося;

2. Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности (в ситуации свободного выбора), к переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах [67].

Очевидно, что посредством развития автономии обучающегося в учебной деятельности достигается также более глобальная цель - формирование социально ответственного члена общества. Автономия в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения обучающегося как личности, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучающегося. Реализация концепции автономии обучающегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит обучающемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области иностранных языков.

Следует особо подчеркнуть существенное отличие в понимании концепции автономии и исходных дидактических позиций развития данной способности в контексте отечественной теории развивающего образования от трактовки данного концепта в зарубежной (преимущественно европейской) теории и практике обучения ИЯ. В зарубежных теоретических и практических исследованиях в данной области поставлена проблема становления основ развития автономии учащегося в учебной деятельности по изучению ИЯ как условия автономизации обучения, то есть автономной учебной деятельности обучающегося, не зависимой и не зависящей от преподавателя и ситуации обучения. При этом признается, что автономия обучающегося возможна даже при недостаточно совершенной технологии учебной деятельности - автономия ради автономизации обучения ИЯ.

Исходя из основных положений отечественной теории развития образования, понятие «автономия обучающегося» и «автономное обучение ИЯ», развитие способности обучающегося к автономной учебной деятельности по овладению ИЯ следует рассматривать в иной зависимости: актуализация собственно учебной деятельности, актуализация индивидуального и коллективного субъектов этой деятельности в целях создания условий для саморазвития и самореализации учащегося как свободной творческой личности, реализации «Я - концепции» как в учебной деятельности, так и в широком социальном контексте.

Для более точного определения сущности учебной автономии считаем необходимым определить соотношение термина «автономия» с близкими по значению понятиями, такими, как «самостоятельность», «самостоятельная работа». Следует отметить, что в работах некоторых исследователей понятия «автономный» и «самостоятельный» используются как тождественные и взаимозаменяемые. Мы считаем, что нужно четко разграничить данные понятия.

В психологическом понимании самостоятельность – «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [95, с. 586]. По мнению Е.Г. Баранова, самостоятельность личности – это черта характера, позволяющая человеку строить свое поведение независимо от группового давления, принятых в обществе когнитивных, оценочных и культурных стереотипов [13]. В нашем исследовании мы будем понимать самостоятельность как одно из необходимых условий для развития автономии.

Термин «самостоятельная работа» в отечественных исследованиях по педагогике и методике преподавания иностранных языков трактуется неоднозначно.

В методике преподавания ИЯ самостоятельная работа часто понималась именно как внеурочная, внеклассная и внешкольная работа. В то же время Г. В.

Рогова, Ф. М. Рабинович и Т. Е. Сахарова отмечают, что такой вид деятельности может протекать как дома, так и в аудитории, и описывают самостоятельную работу как деятельность, «предполагающую максимальную активность учащихся по отношению к предмету деятельности, … к осваиваемому материалу» [Цит. по: 126, с. 21]. Задачей преподавателя в этом процессе является четкое руководство самостоятельной работой.

P.M. Микельсон под самостоятельной работой понимает «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [Цит.

по: 182, с. 28], который в случае затруднений может перейти к коллективным упражнениям. Чаще всего этот вид работы применялся при выполнении обучающимися домашних заданий.

Англо-русский словарь методических терминов дает следующее определение: «Самостоятельная работа – учебная деятельность учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны учителя, управление его может носить опосредованный характер, т.е. осуществляться через используемые материалы» [58, с. 180].

И.Э. Унт называет самостоятельной работой такой способ учебной деятельности, «когда ученику даются учебные задания и руководство для их выполнения; работа проводится без участия, но под руководством учителя»

[132, с. 112].

А.В. Конышева определяет самостоятельную работу учащихся по иностранному языку как вид учебной деятельности, при которой обучающиеся с определенной долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия [63, с.17].

Таким образом, проведенный нами анализ терминов «автономия» и «самостоятельная работа» позволяет сделать ряд выводов. Самостоятельная работа – это часть учебного плана, выполнение конкретных заданий согласно инструкциям преподавателя. При автономной же учебной деятельности обучающийся сам ставит перед собой цели, задачи, выбирает учебные материалы, оценивает свои достижения. Этот факт предполагает также и разную степень ответственности за процесс и результат учебной деятельности.

Взаимосвязь понятий и работа»

«автономия» «самостоятельная проиллюстрируем в виде схемы:

Схема 1. Соотношение понятий «автономия» и «самостоятельная работа».

А – автономия, В – самостоятельная работа

–  –  –

Понятие «самостоятельная работа» применяется и вне контекста автономного обучения, однако имеет общее поле пересечения с понятием «автономия», что свидетельствует о том, что при автономном обучении имеет место самостоятельное выполнение обучающимися учебных заданий как часть учебной программы, например, заданий на автоматизацию языковых навыков.

В то же время автономное обучение не ограничивается лишь этим фактом, а включает в себя целеполагание, планирование учебной деятельности, а также оценку и коррекцию результатов учебной деятельности самими обучающимися.

Для иллюстрации различия организации и результатов самостоятельной работы и автономного обучения приведем следующую схему:

Схема 2. Организация и результаты самостоятельной работы и автономного обучения

–  –  –

Из представленной схемы можно сделать вывод, что сущность самостоятельной работы состоит в выполнении обучающимися предлагаемых заданий под прямым или косвенным руководством преподавателя. В традиционном понимании самостоятельной работы у обучающихся отсутствует возможность выбора содержания своей деятельности, способов ее организации, средств и способов осуществления. Все указанные параметры задаются извне, в частности, преподавателем. Принципы же автономного обучения подразумевают овладение обучающимися различными стратегиями и тактиками, которые помогут ему организовать работу, как в аудитории, так и при выполнении домашнего задания, а также будут способствовать дальнейшей эффективной и сознательной организации учебной деятельности, ее проведению и оценке. При этом функция преподавателя заключается в консультировании обучающихся, предоставлении им возможности выбора оптимального образовательного пути. Подробнее роль преподавателя в автономном обучении ИЯ будет раскрыта в параграфе 1.2.2.

Проанализировав историческое развитие идей автономного обучения и различные трактовки понятия в работах зарубежных и «автономия»

отечественных ученых, мы пришли к следующему выводу: в рамках концепции гуманистического развивающего образования автономию обучающегося в образовательной деятельности по овладению иностранным языком можно определить как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по овладению иностранным языком, принимая на себя ответственность за процесс и результат данной деятельности.

Исходя из вышесказанного, представляется возможным выделить основные характеристики автономии обучающегося в учебной деятельности:

1. Учебная компетенция, что означает осознанное и эффективное управление учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки), критическую рефлексию процесса учебной деятельности по овладению ИЯ, самооценку и самокоррекцию как результата, так и используемых методов и приемов учебной деятельности, самоподдержку своей учебной деятельности - позиция «я - учитель»; в основе учебной компетенции выделяется базовый компонент - владение стратегиями и приемами учебной деятельности (общеучебными и применительно к конкретному предмету – стратегиями по овладению иностранным языком).

Позиция деловой активности, что означает способность к 2.

инициированию учебной деятельности, стратегии целеполагания и принятия самостоятельных независимых решений относительно всех аспектов данной деятельности (анализа и оценки реальных потребностей, выбора целей и средств, определение конечного результата и критериев его оценки) и принятие на себя ответственности за результат данной деятельности.

3. Позиция конструктивной и креативной деятельности, что означает ориентацию на достижение результата, конструирование собственного пути изучения иностранного языка, адаптивность учебной деятельности к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию учебной деятельности, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач в учебной группе, передача индивидуального опыта коллегам по группе.

4. Позиция рефлексивной самооценки, что означает способность к рефлексивной самооценке целей, процесса и результата учебной деятельности, рефлексию, коррекцию и накопление эффективного опыта, формирование индивидуального стиля обучения, перенос рационального опыта в новые учебные контексты.

Взаимосвязь и взаимодействие этих личностных позиций субъекта учебной деятельности обеспечивают самореализацию и саморазвитие обучающегося в процессе образовательной деятельности по изучению ИЯ.

В основе концепции автономии обучающегося в учебной деятельности заложена идея постоянного развития и саморазвития личности и формирование соответствующих способностей и компетенций в области изучении языка и культуры.

Для определения уровня сформированности автономии у обучающихся в контексте обучения иностранному языку необходимо выделить компоненты автономии. В исследованиях, посвященных данной проблеме, обнаруживаются различные точки зрения на компонентный состав автономии. Так, готовность к осуществлению автономной учебной деятельности, по мнению А.Е. Капаевой, характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов. Эти же компоненты входят в состав автономии обучающихся:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 
Похожие работы:

«Амрахова Айнура Камильевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН (английский язык, основная школа) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«ТРУБИН Юрий Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич Омск, 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА I...»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«Алампиева Елена Владимировна «Эколого–геохимические особенности техногенных ландшафтов Большого Кавказа (на примере западной части Передового хребта)» Диссертация на соискание ученой степени кандидата географических наук Специальность 25.00.36 – геоэкология (науки о Земле) Научный руководитель: доктор...»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«КОРЕНЬКОВА Марина Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«ШЕЛЕСТОВА Евгения Сергеевна ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Заслуженный работки высшей...»

«Малявина Светлана Григорьевна Проблема обучаемости в теории и практике преподавания музыки Специальность: 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор А.С. Базиков Липецк 201 Оглавление...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«Косолапова Юлия Викторовна СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«ВОВК Екатерина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТEНЦИИ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ EДИНИЦ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Цыпленкова Евгения Сергеевна УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПРЫГУНОВ ТРОЙНЫМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ДАННЫХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.