WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |

«РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Российский государственный

педагогический университет имени А.И. Герцена»

На правах рукописи

Миккоева Наталья Валерьевна

РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С

ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)



Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Л.Б. Баряева Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………....6 ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развивающих игр в структуре познавательного и речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе………………………….….……14

1.1. Развивающие игры в образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста…….………………………………………………………….…………..…..14

1.2. Особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи…… ……….….……..….………………..23

1.3. Анализ научно-методических подходов к профилактике и коррекции нарушений познавательной и речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр…………………………………….....30 ГЛАВА 2. Сравнительное изучение особенностей познавательного и речевого развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием …………………………………..…………………..…..43

2.1. Теоретическое обоснование, содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования……………………….. ……..…...43

2.2. Сравнительный анализ результатов изучения познавательного и речевого развития у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи……………………….…………………………….........76 ГЛАВА 3. Коррекционно-развивающий комплекс на основе развивающих игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………….......123

3.1. Теоретические основы, направления и организация обучающего эксперимента…………………………………………….………….……………..123

3.2. Целевые ориентиры и содержание коррекционно-развивающего комплекса на основе развивающих игр для дошкольников с общим недоразвитием речи ……………..……………………………………..……….……………130

3.3. Организация контрольного эксперимента и анализ его результатов …..156 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….…………………. ….169 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….177

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

№ 1. Таблица - Количество баллов за каждое направление логопедического обследования (5-6 лет)…………………………………………………………………….…….46 № 1. Рисунок - Наглядный пример речевого статуса ребенка с ОНР…………….47 № 2. Таблица - Соотношение степеней успешности выполнения с процентными данными………………………………………………………………………………47 № 2. Рисунок - Представление проявлений метаязыковой деятельности в рамках проводимого исследования………………………………………………………….53 № 3. Рисунок - Уровневая оценка выполнения методики обследования дошкольниками экспериментальной группы………………………………………………..77 № 4. Рисунок - Процентное распределение дошкольников ЭГ и КГ по уровням развития языковой интуиции……………………………………………………..…82 № 5. Рисунок - Соотнесение дошкольников ЭГ с основными типами асимметрии (в %)………………………………………………………………………………..…94 № 6. Рисунок - Соотнесение дошкольников ЭГ с основными типами асимметрии (в %)………………………………………………………………………………..…94 № 7. Рисунок - Процентное соотношение дошкольников ЭГ и КГ по показателям устойчивости внимания……………………………………………………..………98 № 8. Рисунок – Показатели о преобладании тормозных или возбудительных процессов, а также уравновешенности нервных процессов у детей ЭГ и КГ……...101 № 9. Рисунок - Показатели о преобладании тормозных или возбудительных процессов, а также уравновешенности нервных процессов у детей ЭГ и КГ….…..103 № 3. Таблица - Сравнительные количественные данные, отражающие силу нервной системы по особенностям построения кривых работоспособности……….105 № 10. Рисунок - Кривая работоспособности Ребенка 68………………………..106 № 11. Рисунок - Кривая работоспособности Ребенка 30…………………………107 № 12. Рисунок - Кривая работоспособности Ребенка 17 …………………………107 № 13. Рисунок - Уровневая оценка способностей к установлению логических закономерностей дошкольниками экспериментальной и контрольной групп……108 № 14.




Рисунок - Сравнение средних значений по результатам выполнения заданий, направленных на изучение особенностей развития языковой интуиции, дошкольниками с ОНР и НРР……………………………………………………...…111 № 4. Таблица - Соотнесение уровней успешности (благополучия) в структуре логопедического заключения ОНР III уровня речевого развития с уровнями развития языковой интуиции у дошкольников ЭГ……………………….………113 № 5. Таблица - Соотношение уровней развития языковой интуиции и уровней установления логических закономерностей у детей ЭГ и КГ……………………115 № 15. Рисунок - Схема коррекционно-развивающего комплекса на основе развивающих игр ………………………………………………….………………... … 134 № 16. Рисунок - Соотношенение участия познавательной и речевой сфер в контексте осуществления развивающих исследовательских игр………………135 № 17. Рисунок - Последовательность изложения материала при организации образовательных ситуаций с исследовательскими играми…….…………………...140 № 18. Рисунок - Соотношенение участия познавательной и речевой сфер в контексте осуществления развивающих словесных игр…………………….…146 № 19. Рисунок - Содержание основной части комплекса, направленного на развитие познавательного интереса и языковой интуиции …………………148 № 20. Рисунок - Сравнение средних значений по результатам выполнения серии заданий дошкольниками с ОНР и детьми ЭГЭО…………………………………158 № 21. Рисунок - Сравнение средних значений по результатам выполнения серии заданий дошкольниками ЭГЭО и КГЭО……..………………………………...…161 № 22. Рисунок - Процентное распределение дошкольников ЭГЭО и КГЭО по уровням развития языковой интуиции ……………………………………………164 № 23. Рисунок - Сравнение средних значений по результатам выполнения всех заданий дошкольниками с ОНР, НРР, ЭГЭО и КГЭО ………………………..….165 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….... 202 Приложение А. Примеры психолого-педагогических характеристик детей экспериментальной группы

Приложение Б. Результаты логопедического обследования (в баллах)………..208 Приложение В. Виды тестирования с использованием ПАКПФ-02СИГВЕТ………………………………………………………………...…………….220 Приложение Г. Примеры ответов детей экспериментальной группы при выполнении заданий, направленных на изучение развития языковой интуиции…..…231 Приложение Д. Краткие примеры характеристик детей по результатам обследования и рекомендации для родителей ……………………………………………233 Приложение Е. Исследовательские игровые упражнения с песком и водой…..234 Приложение Ж. Рекомендации родителям детей по проведению простейших экспериментов в домашних условиях и закреплению знаний детей……………….260 Приложение И. Развивающие игры с проблемными речевыми ситуациями…..261 Приложение К. Консультация для родителей на тему «Языковые игры, возможности построения и их роль в развитии речи Вашего ребенка»…………………308 Приложение Л. Примеры рассказов с проблемными речевыми ситуациями…..302 Приложение М. Игры на диагностику уровня развития языковой интуиции (контрольный эксперимент)……………………………………………………………..316 Приложение Н. Описание аппарата математико-статистической обработки данных констатирующего эксперимента………………………………………………323

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В исследованиях среди наиболее значимых для познавательного и речевого развития детей выделяются развивающие игры.

Установлено, что в таких играх ребенку необходимо решать практические, игровые, познавательные задачи. В ходе этого у ребенка формируются представления об окружающем мире, развиваются познавательные процессы и способности, мотивы познавательной деятельности, развивается речемыслительная деятельность (Альтхауз Д., Дум Э.; Бондаренко А.К.; Вахрушева Л.Н.; Венгер Л.А.; Катаева А.А., Стребелева Е.А.; Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.; Никитин Б.П.; Новоселова С.Л.; Селиверстов В.И.; Поддъяков Н.Н.; Эльконин Д.Б. и др.).

Отмечается, что одним из показателей речевого развития ребенка или уровня еголлингвистической компетенции являетсясспособность к языковой игре (Горький М.; Гридина Т.А.; Крайг Г.; Микляева Н.В.; Цейтлин С.Н.; Чуковский К.И.; Talmy L. и др.). Анализ содержания этих игр, относимых к развивающим, показывает, что их речевой материал намеренно насыщен разнообразными неточностями и ошибками. Это вызывает у играющих реакцию на неверность или необычность речевого стимула и необходимость актуализации имеющихся знаний.

Нестандартность построения речевого материала в языковой игре, позволяет активизировать мыслительную и речевую деятельность ребенка.

Аналитический обзор литературы по проблеме исследования дает основание считать, что развивающие игры сспроблемными ситуациями разработаны в недостаточной степени, несмотря на заложенную в них потенциальную возможность более осознанного усвоения языковых закономерностей и правил использования языка в речи (Бушенев Н.Т.; Петрановская Л.В. и др.).

В онтолингвистических исследованиях обращается внимание на то, что старший дошкольный возраст является периодом активного проявления познавательного интереса ребенка к речи, элементарного осознания языковой действительности, метаязыковой рефлексии (Мечковская Н.Б.; Овчинникова И.Г.; Цейтлин С.Н.; Шахнарович А.М. и др.). В этом возрасте ребенок приобретает чувство языковой нормы подражательным и экспериментальным способом, путем проб, намеренных и непреднамеренных ошибок, периодических отступлений от правил, посредством проявления творчества, языковых игр, создания необычных слов и грамматических конструкций (Арушанова А.Г.; Базжина Т.В.; Гридина Т.А.; Лепская Н.И.; Мечковская Н.Б.; Цейтлин С.Н.; Чуковский К.И. и др.).

Установлено, что развивающие игры являются действенным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, обеспечивая развитие психических функций, тонкой моторики, различных компонентов речевой системы, профилактику нарушений письменной речи (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.; Катаева А.А., Стребелева Е.А.; Русецкая М.Н.; Селиверстов В.И. и др.).

Современные представления о роли, направленности и содержании развивающих игр в познавательно-речевом развитии позволяют расширить их границы и рассматривать эти игры в качестве интегративной составляющей логопедической работы и овладения детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) образовательными областями в соответствии с Федеральными государственными стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО).

В ходе изучения психолого-педагогической литературы установлена недостаточная разработанность развивающих игр по развитию познавательноориентировочной деятельности детей с речевыми нарушениями в сфере языковых явлений, речемыслительных способностей, отвечающих за естественные механизмы овладения речью в норме. Отмечается важное значение развития у детей с ОНР практической способности отличия правильных языковых форм от неправильных в логопедическом процессе (Лалаева Р.И.; Микляева Н.В. и др.).

Возникает потребность в создании развивающих игр, учитывающих специфические особенности развития языковой и когнитивной сферы детей с ОНР в процессе воздействия, направленного на весь синдром нарушения (Ахутина Т.В.;

Белова-Давид Р.А.; Визель Т.Г.; Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.;

Левина Р.Е.; Лопатина Л.В.; Русецкая М.Н.; Селиверстов В.И.; Соботович Е.Ф.;

Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.; Шаховская С. Н. и др.).

Таким образом, значимость проблемы, потребность в разработке научно обоснованного коррекционно-развивающего комплекса развивающих игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР и методических рекомендаций для их использования с учетом требований ФГОС ДО позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования — познавательное и речевое развитие дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности.

Предмет исследования – процесс использования в логопедической работе комплекса развивающих игр по формированию познавательной активности и языковой интуиции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны качественно неоднородные нарушения речемыслительной деятельности, обусловленные специфическими особенностями их познавательного и речевого развития.

Специально разработанный комплекс развивающих игр, выступающий средством образования ребенка дошкольного возраста и предусматривающий познавательно-речевое развитие дошкольников с ОНР, будет способствовать развитию их познавательной активности и языковой интуиции.

Цель исследования. Научное обоснование и разработка комплекса развивающих игр, обеспечивающих интеграцию логопедической и общеразвивающей работы по познавательному и речевому развитию дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать научно-теоретические основы изучения особенностей познавательно-речевого развития дошкольников с ОНР и разработанность проблемы использования развивающих игр в логопедической работе с указанной категорией детей;

2) разработать методику изучения особенностей развития языковой интуиции у дошкольников с ОНР;

3) выявить качественное своеобразие познавательного и речевого развития дошкольников с ОНР, корреляцию и взаимовлияние в развитии речи и языковой интуиции, языковой интуиции и познавательной активности у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с дошкольниками с нормативным речевым развитием;

4) научно обосновать, разработать целевые ориентиры и содержание комплекса развивающих игр по познавательно-речевому развитию для дошкольников с общим недоразвитием речи;

5) определить психофизиологические особенности дошкольников с ОНР с целью разработки рекомендаций для организации логопедической работы, стимулирующей познавательно-речевое развитие дошкольников с ОНР;

6) апробировать и внедрить комплекс развивающих игр в коррекционнологопедическую работу по развитию познавательной активности и языковой интуиции у детей дошкольного возраста с ОНР с учетом их индивидуальных и психофизиологических особенностей, определить его эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент);

организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации медико-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (G-критерий знаков, U-критерий Манна-Уитни).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

положение о роли игровой деятельности в развитии ребенка (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Новоселова С.Л., Эльконин Д.Б. и др.);

положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л. и др.); представления об особенностях речевого развития у детей с общим недоразвитием речи (Ахутина Т.В., Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Лопатина Л.В., Мастюкова Е.М., Приходько О.Г., Русецкая М.Н., Соботович Е.Ф., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др.).

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в МБДОУ № 32 г. Выборга Ленинградской области, ГБДОУ № 14 Василеостровского и № 5 Невского районов Санкт-Петербурга, МКДОУ № 13 г. Олонца. Исследование проводилось с 2007 г. по 2014 г. в три этапа. Первый этап (2007-2008 гг.) – подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2008-2009 гг.) – поисково-практическом разработана экспериментальная методика по изучению психофизиологических особенностей и уровней развития языковой интуиции у дошкольников с ОНР. На третьем этапе (2009-2014 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности познавательной активности и языковой интуиции у дошкольников с ОНР, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качественное своеобразие познавательно-речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР приводит к дефицитарности предметнопрактической и игровой деятельности, обедняет саму игровую деятельность, снижая восприимчивость к развивающему воздействию игр и препятствуя реализации их образовательного и развивающего потенциала.

2. Научно обоснованная интеграция развивающих игр в логопедическую работу по преодолению ОНР у дошкольников возможна на основе определения понятия «развивающая игра», выделения игр, обладающих многоаспектным воздействием и значимостью для коррекционно-логопедической работы, и создания на этой основе комплекса развивающих игр с учетом особенностей познавательного и речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Использование комплекса развивающих игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи обеспечивает развитие их языковой интуиции, познавательной активности, способствует формированию механизма компенсации речевого нарушения. Для оптимизации коррекционноразвивающей работы с детьми с ОНР в логопедическую работу необходимо интегрировать специально разработанный комплекс развивающих игр по развитию речевых процессов, в частности языковой интуиции, лексико-грамматического базиса и организации семантических полей, стимулирующий мышление и познавательную активность старших дошкольников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью эксперимента.

Сформулированные в диссертации теоретические положения и полученные результаты нашли отражение в 16 публикациях, в том числе в 3 журналах, рецензируемых ВАК РФ.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые научно обоснована необходимость включения развивающих игр по развитию познавательной активности и языковой интуиции в систему логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи;

- разработана и апробирована новая методика по изучению особенностей развития языковой интуиции у детей дошкольного возраста;

- экспериментально получены новые данные о своеобразии развития языковой интуиции и предпосылок ее формирования у дошкольников с ОНР средствами развивающих игр с использованием в качестве вспомогательного метода коррекционного чтения;

- установлена и доказана корреляционная связь между степенью выраженности речевого нарушения и уровнями языковой интуиции у детей с отклоняющимся речевым развитием;

- научно обоснован и разработан комплекс развивающих игр по формированию познавательной активности и развитию языковой интуиции у дошкольников с ОНР с учетом их психофизиологических особенностей.

Теоретическая значимость исследования: углублены теоретические представления об особенностях психического и языкового развития дошкольников с ОНР; расширено и уточнено понятие «развивающая игра» и возможности ее использования для познавательного и речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР; раскрыт потенциал развивающих игр-экспериментирований и игр с проблемными речевыми ситуациями как средства активизации познавательного и речевого развития дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы; доказана эффективность предложенного комплекса развивающих игр в качестве интегративной составляющей логопедической работы по овладению детьми образовательными областями ФГОС ДО; теоретически обоснованы компоненты, этапы, направления, содержание коррекционно-развивающей работы с использованием комплекса развивающих игр в соответствии с целями и задачами логопедического воздействия и учетом особенностей познавательного и речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический инструментарий для выявления сформированности языковой интуиции, познавательного мотива к деятельности и определения степени зрелости основных психических процессов у дошкольников с ОНР;

- определены психофизиологические основы применения развивающих игр по активизации познавательного и речевого развития детей, построенные с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей дошкольников с ОНР;

- определены задачи, основные направления и содержание коррекционноразвивающей работы по развитию познавательной активности и языковой интуиции у дошкольников с ОНР средствами развивающих игр;

- апробированный комплекс развивающих игр для дошкольников с ОНР может использоваться в рамках адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей с различными видами дизонтогенеза.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Педагогические системы образования детей с нарушениями речи», «Технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений речи у детей», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Логопсихология», в дисциплинах и курсах по выбору по проблемам речевого развития детей, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы докладывались на научно-практических конференциях с международным участием:

«Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008);

«Значение учебно-исследовательской деятельности учащихся в повышении эффективности качества образования» (Выборг, 2010); «Современные тенденции в системе образования лиц с ОВЗ», «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (Санкт-Петербург, 2011); «Полифункциональная интерактивная предметно-развивающая среда – современная среда развития детей (Санкт-Петербург, 2013); «Специальное и инклюзивное образование детей с ОВЗ: мой опыт» (Москва, 2014); на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» (Череповец, 2014); на XXI Международной научно-практической конференции психологических и педагогических наук «Теоретические и практические исследования психологии и педагогики» (Москва, 2014) и др.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (2012-2014 гг.); на педагогических советах и родительских собраниях МБДОУ № 32 г. Выборга и МКДОУ № 13 г.

Олонца; на методических объединениях дошкольных работников г. Выборга. Результаты исследования внедрены в практику работы МБДОУ № 32 г. Выборга Ленинградской области и МКДОУ № 13 г. Олонца.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы

изложено на 201 странице машинописного текста. Приложение объемом 123 страницы. Список литературы состоит из 274 источников (в том числе 14 иностранных).

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения развивающих игр в структуре познавательного и речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе

–  –  –

Рассматривая игру в качестве средства логопедической работы, считаем необходимым проанализировать взгляды исследователей на игру как культурологический и образовательный феномен. Анализ литературы позволил выделить исследования игры с позиций: психологии [53, 92, 131, 143, 161, 165, 177, 178, 198, 251, 257 и др.]; педагогики [27, 33, 103, 151, 156, 163, 230, 233 и др.]; философии и культурологии [2, 7, 49, 204, 242 и др.].

Проблемы социально-исторического подхода к игре рассматриваются в аспекте её исторического проявления, выяснения социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка [29, 53, 131, 155, 257 и др.]. Обращается внимание на то, что игра представляет собой значимую в детском возрасте форму социализации ребенка, дающую ему возможность освоить мир человеческих отношений [53, 177, 257 и др.].

В исследованиях акцент делается на воспитание у дошкольников творческого отношения к выполнению заданий, формирование их отношения к разнообразному миру, умению осознавать себя в его пространстве [114, 158, 268 и др.].

Для проводимого исследования основополагающим является мнение Л.С.

Выготского о том, что игра является источником развития и составляет основу зоны ближайшего развития ребенка только в том случае, если он через нее движется в своем развитии [53]. Уточняя дефиницию игры, Д.Б. Эльконин рассматривает игру как определенно оригинальную деятельность, а не как понятие, связывающее все виды деятельности детей [257]. Значимы выводы И.Е. Берлянда о феноменах игры не только как промежуточных этапах, подготавливающих переход к чему-либо, но имеющих непреходящее значение, таких как: сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, обращенность не на наличное бытие себя и предмета, а на вероятное, произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоции и побуждений, но и внешних норм, образцов [26].

Анализ педагогических исследований игры показал, что одной из важных проблем остается терминологическая неопределенность и вариативность обозначенного феномена, представленного в следующих определениях:

- игра - «… вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей»

[196. С. 138];

- игра рассматривается как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [257. С. 21];

В соответствии с задачами исследования, значимо определение игры как специфической деятельности с особыми характеристиками (принципиально отличающими ее от сюжетной игры), такими, как наличие конечного результатавыигрыша, определяющего состязательность отношений и первенство кого-либо из участников, конвенциональность правил и цикличность процесса игры, обеспечивающая вероятность успеха каждого из участников [156].

Выделяются различные классификации игр. Представим некоторые из них:

по педагогическому назначению: сенсорные, моторные, умственные игры [240];

по инстинктам: экспериментальные, специальные игры [71];

по возрастной периодизации: игры – упражнения (до 1-го г.), символические игры (с 2-х до 4-х лет), игры с правилами (с 4-х до 7-ми лет) [30, 217, 177 и др.];

на основе единства физического и психического развития ребенка: имитационные (подражательные) и игры с правилами [133, 182 и др.];

по разнообразию отражаемого в ней содержания: математические, спортивные, экологические, речевые и другие игры [30, 40, 96, 110, 139, 144 и др.];

по преобладанию формирующихся личностных и развивающихся психических процессов и качеств: игры по физическому, сенсорному, нравственному воспитанию, игры на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи [42, 68, 104, 145, 163, 226, 228 и др.];

по инициированию активности ребенка в игре: творческие игры и игры с правилами [9, 34, 156, 268 и др.];

по чьей инициативе возникла игра: по инициативе ребёнка (игра – экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры – сюжетноотобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные); по инициативе взрослого (обучающие игры – дидактические, сюжетнодидактические, подвижные; досуговые игры – игры-забавы, игрыразвлечения, театрально-постановочные, празднично-карнавальные,); по инициативе детей и взрослых – народные игры [94, 114, 166, 182, 248 и др.].

Эти классификации игр не являются всеобъемлющими. Их номенклатура значительно шире и разнообразнее. Обратим внимание на то, что основным критерием классификаций является деление игр на:

свободные, самостоятельные, творческие игры, которые придумывают дети (сюжетно–ролевые, режиссерские, театрализованные, строительноконструктивные игры) [94, 99, 223, 231 и др.];

организованные игры с правилами, которые разрабатывают взрослые (дидактические, подвижные, народные игры) [1, 48, 49, 145, 151, 165, 182, 191, 217 и др.].

В основе периодизации игр положены две стороны деятельности - познавательная и мотивационная. Установлено, что они существуют в каждой деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в разных возрастах [257].

Экспериментально установлено доминирующее воздействие разных видов игр (сюжетно-ролевых, строительных, театрализованных, подвижных, дидактических и т.д.) на речевое, интеллектуальное, физическое и социальное развитие дошкольников [30, 92, 103, 145, 161, 220, 226 и др.].

Для определения направления исследования важны возрастные параметры возникновения игры с правилами – с 6 лет [156, 257]. Отмечается, что освоение общей схемы такой игры характерно для детей 4-5 лет, а усложнения игры с правилами - в возрасте 5-7 лет. Данный период можно охарактеризовать как переходный к новой статусной позиции школьника и к новому виду деятельности учебной, что требует возрастающей регуляции поведения, произвольности психических процессов ребенка. Выявлено, что специфические особенности игры с правилами обуславливают ее признание в качестве действенного воспитательного средства для старших дошкольников [1, 30, 34, 42, 156, 217 и др.].

Проводя краткий анализ проблемы использования дидактических игр в педагогической практике, отметим, что в системах Ф. Фребеля и М. Монтессори активно используются дидактические игровые упражнения и автодидактические материалы (термин М. Монтессори), направленные на развитие органов чувств и формирование представлений о признаках и назначении предметов [240, 157]. Эти материалы широко используются в современной дошкольной педагогике.

В ходе анализа литературы выявлено, что в современных исследованиях обращается внимание на значимость изучения архаических игр для понимания роли развивающих игр в фило- и онтогенезе развития. Проведены исследования развивающих функций архаических игр, которые свидетельствуют о том, что эти функции носят универсальный характер. Исследователи пришли к выводу о том, что архаические игры являются средством трансляции универсальных функций от одного поколения людей к другому. Важно, что в традиционных архаических играх, по сути, первых развивающих играх, у детей формируется способность к моделированию на знаковой (символической) основе реальных ситуаций [166, 248].

Система дидактических игр создавалась в контексте разработки теории сенсорного воспитания [1, 42, 104, 230, 224 и др.]. В большинстве исследований отмечается воспитательный потенциал дидактических игр в развитии детей, выделяется общеразвивающий характер дидактической игры, ее влияние на развитие интеллектуальных, коммуникативных, специальных способностей. Доказано, что активизация психических функций обеспечивается задачами этих игр, построенных с учетом особенностей мышления ребенка, его скрытых возможностей. Продуктивное использование игр способствует развитию ряда психических процессов и мыслительных операций [83, 104, 151, 156, 193 и др.].

Для построения обучающего эксперимента важным является рассмотрение взаимосвязи умственного и речевого развития детей в педагогических системах.

Для исследовательской позиции значимы идеи К.Д. Ушинского о том, что при усвоении родного языка, ребенком усваиваются не только слова, но и понятия, воззрения на предметы, мысли. Особое внимание в первоначальном обучении необходимо уделять развитию умения выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму [233]. Для целей исследования значим подход к дидактической игре, как одному из компонентов воспитательно-образовательного воздействия на детей наряду с чтением, беседой, рисованием, трудом. Условием эффективности применения дидактических игр является созвучность их интересам ребенка, возможность проявления в них самостоятельности и активности [224]. Подобный подход к организации дидактических игр позволяет охарактеризовать их как творческие игры, в ходе которых проявляется творческая деятельность ребенка.

В современных исследованиях дидактическая игра рассматривается в качестве: специфического вида детской деятельности; формы организации детей;

средства и метода воспитания в целостном педагогическом процессе [1, 2, 30, 48, 89, 145, 156, 217, 228 и др.]. В педагогической литературе выделяется два направления определения дидактических игр в качестве: средства получения и закрепления знаний и навыков [60, 89, 175, 226 и др.]; средства образовательной, в том числе коррекционной, работы с детьми [1, 93, 104, 151, 217 и др.].

Рассмотрение дидактической игры, как деятельности с потенциально большими возможностями созвучно задачам проводимого исследования, так как в зависимости от содержания в ней может быть заложен разноплановый характер развивающего воздействия на формирующуюся личность ребенка, что способствует обеспечению преемственности между дошкольной организацией и школой.

Анализ научных исследований и методических разработок позволяет выделить серии игр, направленных на полноценное развитие детского интеллекта. Они характеризуются пластичностью и активностью мыслительных процессов, возможностью переноса сформированных умственных действий на новое содержание. Это обеспечивается отсутствием жестко фиксированных правил и вариативностью выбора способов решения задач. Эти игры определяют как развивающие [30, 39, 43, 83, 163 и др.].

Появление термина «развивающая игра», как показывает анализ педагогической литературы, прежде всего, связано с практическими работами Б.П. Никитина. Он определил эти игры как игры, моделирующие творческий процесс. Необходимо отметить, что под термином «развивающие игры», подразумеваются игры творческие, в которых, постепенно справляясь с усложняющими заданиями, ребенок развивает свои творческие способности.

Оперируя тем, что при осуществлении практических решений, ребенок самостоятельно учится брать все необходимое из реальной действительности, указывается, что нельзя никаким образом объяснять ребенку способ и порядок решения задач [163]. Это соотносится с одним из ключевых принципов обучения от простого к сложному [76, 113, 247 и др.].

Для нашей работы созвучно более емкое понимание термина «развивающие игры», включающее дидактические игры, прежде всего, игры с правилами, и не в такой степени категоричное в решении вопроса о мере помощи в овладении игрой. В основе такой системы развивающих игр лежат принципы: объединения в деятельности ребенка элементов игры и учения и плавный переход от игр-забав к играм-задачам, а затем к познавательной деятельности; планомерное усложнение дидактической задачи и условий игры; постепенная, но постоянная стимуляция умственной активности ребенка в решении дидактической составляющей; постоянная умственная активность ребенка, перерастающая в планомерный умственный труд [30].

Авторы немногочисленных работ по проблеме использования развивающих игр, не стремятся к единому определению термина «развивающая игра» и вкладывают в него обобщенное отражение своих научных исследований [30, 39, 68, 163 и др.]. Для нас важно понимание смысла, вкладываемого в понятие «развивающие игры», не только с позиции рассмотрения игры как вида деятельности, но с позиции рассмотрения понятия развитие, неразрывно связанного с понятием система. Доказано, что универсальный закон развития состоит в том, что всякое развитие является развитием некоторой отправной «примитивной» целостности и движется в направлении от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным [76, 81, 113, 198 и др.]. Отмечается, что в психологических теориях умственного развития и теории познания, закон развития от общего к частному, от целого к частям и принципы дифференциации и интеграции выступают в качестве ведущих и основополагающих. Это прилагается и к ряду более частных теоретических исследований о процессе развития отдельных психических процессов и функций (восприятия, речи, психомоторики и др.) [247]. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым [95].

Таким образом, развивающие игры - это игры, в которых формируются представления от общего к частному, от простого к сложному. Само содержательное наполнение развивающих игр зависит от того, для развития какой системы они применяются. Для проводимого исследования нами сформулировано определение развивающих игр. Развивающие игры – это деятельность, осуществление которой требует сложного функционального ансамбля компонентов когнитивной и речевой сфер, степень вовлеченности которых определяется оригинальным моделированием структуры игры через включение проблемной ситуации в игровой задачу, игровые действия или правила игры. Игры, разработанные по такой схеме, можно также характеризовать как развивающие игры с проблемными ситуациями.

В психологии проблемными называются ситуации, которые характеризуют определенное психическое состояние ребенка, возникающее в ходе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью сделать это средствами имеющихся знаний; это яркое осознание противоречия стимулирует у ребенка потребность в открытии или усвоении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия [36]. «Особенно острую проблемность, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие"» [198. C. 53].

В проводимом исследовании наличие проблемной ситуации в развивающей игре несет не принципиальное, но все-таки значимое ее отличие от дидактической игры. Наличие подобной проблемности в игре задает определенный темп и глубину протеканию мыслительных операций, позволяет сделать игру более динамичной и эмоционально-окрашенной по сравнению с традиционными играми с правилами.

Анализ литературы показал, что классификация развивающих игр происходит на основе доминирования того или иного ведущего психического процесса, который в большей степени актуализируется в заложенном задании. С помощью развивающих игр моделируется среда, направленная на развитие способностей детей, умения мыслить самостоятельно, на развитие ощущений, восприятия, воображения, когнитивных и речевых процессов, личностных качеств (сосредоточенности, наблюдательности, внимания, умения использовать приобретенный опыт в нестандартных ситуациях) [10, 30, 39, 80, 268 и др.].

Для понимания роли развивающих игр важно рассмотрение состава и структуры конкретно-операционального интеллекта, соотношение уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения у детей старшего дошкольного возраста.

В исследованиях делается вывод о важности формирования у дошкольников таких свойств как обобщенность, дифференцированность, сознательность и прочность знаний, приобретенных в игровой и элементарной учебной деятельности [180, 203]. Установлено, что целенаправленный процесс формирования у старших дошкольников таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебно-игровых задач, развитие произвольности в деятельности, контроль и оценка достижения результата определяют готовность детей к школьному обучению [23, 75]. Это наилучшим образом достигается в ходе игр-экспериментирований, которые с полным основанием можно отнести к развивающим играм, в ходе которых также могут решаться специально смоделированные проблемные ситуации.

Установлено, что готовность и способность к познанию мира в ходе игрэкспериментирований, значимы для познавательного развития детей, для формирования их устойчивых познавательных интересов. В условиях специально сконструированной педагогической технологии игры-экспериментирования становятся успешными, а исследовательская (поисковая) активность детей превращается в важное качество личности, отражающее уровень ее познавательно-речевого развития [13, 118, 122, 201 и др.].

Выделяется широкое направление - включение коррекционно-развивающих игр в образовательный процесс для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [12, 19, 64, 93, 96, 104, 115, 126, 140, 223 и др.]. Экспериментально выявлено, что в процессе формирования игровой деятельности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии идет обогащение их познавательного и речевого развития, появляется планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам [19, 55, 93, 104, 210 и др.], обогащается ролевое поведение в театрализованной игре [148, 223 и др.]. Установлено, что специально организованная игра содействует развитию детей с нарушением слуха [50 и др.], речевыми нарушениями, например, заиканием [46, 51, 99, 179 и др.], дизартрией [139] и др. Игры, исходя из традиционной классификации, отнесенные к играм с правилами - дидактическим играм, используются в логопедической работе с детьми для: закрепления правильного звукопроизношения; развития фонематического восприятия; формирования слоговой структуры слова; обогащения словаря и формирования словообразовательных процессов; формирования грамматического строя речи; развития связной речи; развития психических функций; развития тонкой моторики [12, 65, 96, 115, 126, 140, 154, 164, 201, 208, 250, 263 и др.].

Согласно с ФГОС ДО важно формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности. Однако, нами было выявлено незначительное количество исследовательских работ, посвященных формированию познавательных интересов и действий дошкольников с ОНР в сфере неязыковых и языковых явлений у детей средствами игровой и исследовательской деятельности [153, 208].

В соответствии с целью проводимого исследования развивающие игры рассматриваются в процессе интеграции логопедической работы, прежде всего, с образовательными областями «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», как наиболее значимыми для речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи [4]. Исходя из этого, рассматриваются особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с ОНР, которые важно выделить для определения круга развивающих игр для логопедической работы и образовательных областей.

1.2. Особенности познавательной, речевой и игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи Определяющими для исследования являются современные научные представления о структуре речевого нарушения на основе синдромологического подхода [5, 117, 127, 136, 139, 219, 237 и др.]. В популяцию детей с речевыми нарушениями входят дети с общим недоразвитием речи [127, 136, 160, 235, 236 и др.].

Под ОНР принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [127].

Анализ исследований показывает, что недоразвитие речи отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности детей, на становлении их личностных качеств. В исследованиях отмечается, что у дошкольников с ОНР наблюдается сложное сочетание нарушений познавательной деятельности с недоразвитием речевой системы, что проявляется в недоразвитии мыслительных операций [59, 109, 124, 127, 136, 139, 160, 201, 214, 219, 235, 236 и др.].

Для целей исследования значимым является знание особенностей познавательной, речевой сферы и личностных особенностей детей с ОНР, которое определяет психолого-педагогическую, а, следовательно, и социальную направленность коррекционного воздействия [127, 136 и др.].

Речевые нарушения не позволяют детям с ОНР своевременно овладевать языковыми закономерностями, что задерживает период появления элементарного осознания языковой действительности [88, 125, 127, 139, 146, 160, 236 и др.]. Отмечается, что на основе возрастающего опыта речевого общения у ребенка формируется чувство языка, способность к словотворчеству [235]. В норме чувство языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, на его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер. Они играют значимую роль в речевом развитии ребенка. Для детей с тяжелыми нарушениями речи наряду со специфическими особенностями в усвоении родного языка, характерно слабо развитое чувство языка [88]. В ходе аналитического обзора литературы установлено, что практически отсутствуют исследования, свидетельствующие о ярких примерах словотворчества у дошкольников с ОНР, об их самостоятельных языковых играх, демонстрирующих проявления языковой интроспекции и познавательного интереса к языковым явлениям. В частности, у детей с ОНР отмечается нарушение механизмов функционирования и запаздывание формирования ориентировочных действий в языке [153].

Для целей исследования целесообразно рассмотреть особенности развития и протекания психических процессов у дошкольников с ОНР в контексте включенности их в игровую деятельность и возможности их развития в процессе познавательной и речевой деятельности. Исходя из этого, важна мысль о том, что знание особенностей возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет выявить уровень психического развития ребенка, соответствие или несоответствие его психического и паспортного возрастов [120].

Исследования перцептивной организации у детей с речевой патологией выявили недостаточность различных видов восприятия, в первую очередь, нарушения слухового, зрительного, пространственного восприятия, восприятия времени в структуре речевых расстройств [47, 69, 101, 160, 219 и др.]. Экспериментально установлено, что снижение перцептивной деятельности детей с ОНР может негативно сказываться на субъективном чувственном опыте и, в частности, обеднять содержание их игровой деятельности [47].

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают следующие особенности: объем их зрительной памяти в пределах нормы, заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Это проявляется в забывании сложных инструкций без их последующего уточнения, опускании некоторых их элементов и подмене последовательности предложенных заданий [27, 62, 73101, 117, 160, и др.].

Экспериментально подтверждено снижение развития слуховой памяти в сравнении с развитием моторной памяти у детей с речевыми нарушениями (стертая дизартрия) в сравнении со сверстниками без нарушений речи [139]. Установлено, что детям с нарушениями речи для запоминания необходимо большее число предъявлений слов, чем детям с нормой речевого развития, что свидетельствует о низкой продуктивности долговременной памяти. В ряде случаев низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов [62, 101, 186 и др.]. Обращается внимание на то, что нестойкость памяти детей с речевыми нарушениями, наряду с ослабленностью условно-рефлекторной деятельности, медленным образованием дифференцировок затрудняет включение этих детей в коллективные игры [119].

Установлено, что у детей с нарушениями речи значительно снижены различные стороны внимания. Выявлена характерная особенность внимания этих детей повышенная отвлекаемость [25, 73, 101, 160 и др.]. Установлено, что у детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок при выполнении заданий больше, чем у детей тормозимых. Обращается внимание на то, что эти особенности внимания влияют на продуктивность деятельность детей с ОНР при длительных умственных нагрузках [101, 271]. Это может проявляться в неточном воспроизведении действий с предметами, нарушении последовательности игровых действий, опускании их основных частей [236].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 
Похожие работы:

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«ИВАНЕНКО ИЛОНА АНАТОЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08. теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук...»

«Ефимова Наталия Сергеевна ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К БЕЗОПАСНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук МОСКВА-20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Научные подходы к...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от 24 апреля 2015г., протокол № 123 О присуждении Юлусовой Оксане Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Образ матери как средство воспитания отзывчивости...»

«МАГОМАДОВА Таисия Дзаиндыевна Военная метафора в современном английском, немецком и русском медиадискурсе 10.02.20 – сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических...»

«Мартыненкова Марианна Геннадьевна ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ПЕРЛОКУТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ СООБЩЕНИЙ (на примере новостного политического дискурса) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор...»

«ТИМОХИНА Екатерина Васильевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего среднего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«МИКАЭЛЯН ДИАНА АРМЕНОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент И.И....»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«Косолапова Юлия Викторовна СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Добромыслова Татьяна Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ КАК К ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«ТРУБИН Юрий Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич Омск, 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА I...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«ИПАСТОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ МОЗЖЕЧКА БЕЛОЙ КРЫСЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ДИМЕФОСФОНА 06.02.01 диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель доктор...»

«Гавриков Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«БЕСЕДИНА Ирина Владимировна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Л.А. Сатарова...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.