WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

««Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка)» ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

УДК 372.016:811.511.1

На правах рукописи

Шейхет Анна Исаковна

«Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению

учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на

материале финского языка)»

Специальность: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания



(иностранные языки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат пед. наук, доцент О. И. Трубицина Санкт-Петербург Оглавление Введение…………………………………………………………………………… Глава 1. Теоретические вопросы оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования…………………………………………………………………………18 §1.Дополнительное образование в системе языкового образования учащихся основной школы…………………………………………………………………….18

1.1.Особенности дополнительного образования учащихся……………………..18 характеристика учащихся подросткового

1.2.Психолого-педагогическая возраста……………………………………………………………………………….40 §2.Особенности иноязычного устно-речевого общения на финском языке………………………………………………………………………………….48

2.1. Характеристика иноязычного устно-речевого общения…………………….48

2.2. Трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке………60 §3.Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования…………………………………………………………………………..69

3.1.Феномен оптимизации обучения………………………………………………69

3.2. Критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования………………………79

3.3. Средства оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования………………………………………………………………………….8 Выводы по главе 1……………………………………………………………………90 Глава 2. Методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования…………………………………………………………………………9 § 2.1.Содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования………………………………..9 §2.2.Приемы театральной педагогики, направленные на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования……………………………………………

§ 2.3. Система упражнений для обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования………………………………………………………………………..129 §2.4 Экспериментальная апробация методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования……………………………………………………153 Выводы по главе 2………………………………………………………………….17 Заключение………………………………………………………………………….179 Библиографический список………………………………………………………..184 Приложение 1. Образцы и результаты анкетирований…………………………198 Приложение 2. Дополнительная образовательная программа «Финский – язык нашего Северного соседа»………………………………………………………….209

–  –  –

Приложение 6. Материалы обучающего эксперимента…………… …………..303

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире все более значимой становится тенденция мультилингвального образования, в связи с чем учащимся предлагается изучать не один, а два или три иностранных языка. Это связано с тем, что, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, а также закону об образовании Российской Федерации, мультикультурность и мультилингвальность являются доминантными характеристиками современного образовательного пространства. Они обеспечивают взаимодействие между представителями разных культурно-языковых сообществ и успешную интеграцию индивида в единое мировое культурно-образовательное пространство. Более того, владение несколькими иностранными языками делает человека не просто более интеллектуально развитым, но и более конкурентоспособным при построении будущей карьеры. Таким образом, преимущества мультилингвального образования очевидны и не подлежат сомнению.

В Северо-Западном регионе Российской Федерации, а точнее, в СанктПетербурге и Ленинградской области, Республике Карелия, а также в некоторых северных регионах нашей страны большую значимость наряду с английским языком имеет финский язык.





Это обусловлено, прежде всего, близким географическим положением наших стран, а также тем, что испокон веков между Россией и Финляндией существовали тесные отношения. Наши страны активно взаимодействуют в сферах туризма, экономики, социальных проектов, политики, образования. Такое тесное взаимодействие двух стран обуславливает необходимость межкультурного общения. В связи с этим статус финского языка как учебного предмета стабильно повышается, среди выпускников российских школ возрастает популярность финских вузов, следовательно, необходимо разрабатывать новые, эффективные методики обучения финскому языку.

Отметим также, что важной особенностью современного Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования является вариативность образования, предполагающая создание «личных пространств» на основе свободного выбора учащихся. Свободный выбор учащихся в наибольшей степени реализуется в условиях дополнительного образования, которое является еще мало изученным феноменом. Зачастую в педагогической литературе отсутствует его четкое определение, описание условий обучения, особенностей деятельности преподавателя и учащихся.

Дополнительное образование является важным общественным институтом, который бурно развивается в настоящее время. Однако вопрос оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования практически не затрагивается: отсутствует анализ учебных пособий и программ, детальное описание методов работы преподавателей, позволяющих оптимизировать процесс обучения. В нашем исследовании предпринята попытка оптимизировать обучение иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования при помощи использования приемов театральной педагогики. Использование подобных приемов для обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке также практически не описывается в научно-методической литературе, являясь новым и мало исследованным явлением.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования обусловлена следующими объективными факторами:

1. Требования современного общества, предъявляемые к выпускнику школы, предполагают владение одним или несколькими иностранными языками.

2. Объективная необходимость жителей Северных и Северо-Западного регионов Российской Федерации владеть финским языком хотя бы на коммуникативно-достаточном уровне.

3. Стабильно растущая популярность финских вузов среди выпускников российских школ.

4. Высокая популярность финского языка как учебного предмета и одновременно с этим небольшое количество учебных программ и пособий по финскому языку.

5. Повышенный интерес к дополнительному образованию учащихся и одновременно с этим неразработанность оптимальных методик и технологий обучения иностранным языкам в условиях дополнительного образования.

6. Необходимость оптимизации деятельности педагога дополнительного образования и одновременно с этим недостаточная изученность средств и способов оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Предметом данного исследования является методика оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Целью данного исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что обучение иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования будет оптимальным и максимально эффективным при условии, если: 1) дополнительное образование учащихся будет рассматриваться как вариативная образовательная система, направленная на удовлетворение коммуникативных, познавательных, творческих потребностей учащихся, формирующая у них устойчивую мотивацию к познанию и способствующая их личностному и профессиональному самоопределению; 2) оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования будет включать в себя следующие направления: оптимизация цели и задач обучения, оптимизация содержания обучения, оптимизация методики обучения и будет осуществляться на следующих этапах: подготовительный, исполнительный, контрольно-оценочный, а также будет учитывать особенности дополнительного образования, возрастные особенности учащихся основной школы, сложную многокомпонентную структуру иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудности; 3) в качестве средств оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в единстве его трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной и с учетом трудностей будут использованы приемы театральной педагогики, отобранные на основе следующих критериев: соответствие цели исследования, соответствие условиям обучения, возрастосообразность; 4) компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению будут отобраны с учетом комплекса критериев, разработанного для каждого компонента, и выстроены в иерархической последовательности; 5) будет разработана система упражнений, включающая 4 комплекса: комплекс аспектных упражнений, комплекс упражнений, направленных на обучение трем сторонам общения, комплекс культурно-ориентированных упражнений и комплекс интегрированных упражнений.

В соответствии с целью и гипотезой данного исследования были поставлены следующие задачи.

Рассмотреть и уточнить следующие понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению».

Выявить и описать особенности дополнительного образования учащихся.

Проанализировать и описать возрастные психолого-педагогические особенности учащихся основной школы, подросткового возраста.

Выявить и классифицировать трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке.

Разработать критерии оптимального обучения иноязычному устноречевому общению для условий дополнительного образования.

Отобрать содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся.

Отобрать приемы театральной педагогики в качестве средств оптимизации обучения иноязычному устно-речевому общению.

Разработать на основе отобранных приемов театральной педагогики систему упражнений, направленную на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению.

Экспериментально проверить эффективность разработанной методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Для решения поставленных задач мы опирались на следующие методы исследования:когнитивно-обобщающие (сравнительно-сопоставительный анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, обобщение), диагностические (тестирование учащихся, анкетирование учащихся и их родителей, самооценка, экспертная оценка), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (экспериментально-опытное обучение), и методы статистической обработки полученных данных.

Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования послужили работы следующих авторов по проблемам: а) оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. Л.

Бердичевский, Л. Е. Алексеева, М. М. Поташник, Л. В. Московкин, Н. В. Басова);

б) дополнительного образования учащихся (А. Г. Асмолов, Н. Ф. Радионова, Б. С.

Гершунский, О. Е. Лебедев, В. А. Ядов, Л. Ф. Ильичев, Б. А. Титов, А. В.

Золотарева); в) иноязычного устно-речевого общения ( Г. М. Андреева, М. И.

Станкин, Б. Д. Парыгин, М. С. Каган, В. Г. Крысько, Е. И. Пассов, Е. В. Высоких, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев); г) педагогической психологии ( Д. Б. Эльконин, Л.

С. Выготский,П. П. Блонский, А. В. Петровский); д) театральной педагогики (К.

С. Станиславский, М. А. Чехов, С. В. Гиппиус, Л. В. Грачева, И. Б. Белюшкина, А.

П. Ершова, В. М. Букатов); е) общих вопросов методики обучения иностранным языкам (А. Р. Арутюнов, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, А. В.

Конышева, Е. И. Пассов, И. Л. Колесникова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, Н. В. Баграмова, Ю. А. Комарова, Л. П. Тарнаева) и многих других отечественных и зарубежных исследователей.

Научная новизна исследования заключается в:

– в разработке методики оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, созданной с учетом особенностей условий обучения, многокомпонентной структуры иноязычного устно-речевого общения на финском языке и его трудностей;

в обосновании возможности оптимизации процесса обучения

– иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования на основе приемов театральной педагогики;

–  –  –

– в разработке классификации трудностей иноязычного устно-речевого общения на финском языке, включающей в себя 4 группы трудностей:

фонетические, грамматические, лексические и поведенческие трудности;

– в обоснованном отборе приемов театральной педагогики, способствующих оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Теоретическая значимость данной работы состоит в следующем:

– уточнены следующие понятия: «дополнительное образование учащихся», «иноязычное устно-речевое общение», «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению»;

– выявлена сущность, структура и содержание иноязычного устно-речевого общения на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

– разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования учащихся;

– теоретически обоснован дидактический потенциал приемов театральной педагогики как средств оптимизации процесса обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость данной работы состоит в следующем:

– отобрано оптимальное содержание обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке для условий дополнительного образования;

– разработана и экспериментально апробирована система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования. Разработанная система включает в себя 4 комплекса упражнений: комплекс аспектных упражнений (фонетические, лексические и грамматические), направленный на автоматизацию языкового материала и подготовку учащихся к общению, комплекс упражнений, направленных на обучение коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонам общения, позволяющий формировать коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения учащихся, комплекс культурно-ориентированных упражнений, направленный на формирование лингвосоциокультурных знаний учащихся, и комплекс интегрированных упражнений, обеспечивающий учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении;

– составлена и апробирована дополнительная образовательная программа курса «Финский язык – язык нашего Северного соседа!»;

– разработано и апробировано учебно-методическое пособие «Suomea teatterin kautta!» «Финский через театр!». Данное пособие адресовано учителям финского языка, преподавателям языковых курсов, желающим разнообразить свои занятия за счет использования приемов театральной педагогики. Пособие содержит более 70 авторских упражнений и снабжено аудиодиском.

В соответствии с гипотезой и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Дополнительное образование учащихся представляет собой особые условия обучения, основанные на свободном выборе учащихся и на следующих принципах: добровольного участия в занятиях и мероприятиях, самостоятельности, равноправного участия, фасилитации, личностноориентированного общения, поэтапно-концентрической подачи материала и цикличности обучения, коллективного взаимодействия. Выполняя разнообразные функции и учитывая разнообразные потребности учащихся, дополнительное образование предоставляет широкие возможности не только для гармонизации школьного образования, но и для обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке.

2. Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке – это рациональное, научно обоснованное построение такой методической системы обучения, которая учитывает социальный заказ общества, соответствует условиям дополнительного образования учащихся, способствует формированию устно-речевых умений на финском языке при рациональных затратах времени и усилий участников образовательного процесса. Оптимизации должны подлежать все компоненты разрабатываемой методики, то есть:

необходимо оптимизировать цель и задачи обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке, содержание обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке, методику обучения иноязычному устноречевому общению на финском языке, принимая во внимание не только особенности дополнительного образования как условий обучения, но и психолого-педагогические, личностные и возрастные особенности учащихся основной школы, а также многокомпонентную структуру и трудности иноязычного устно-речевого общения на финском языке.

3. На основе разработанных критериев были отобраны следующие приемы театральной педагогики: приемы, направленные на развитие внимания, приемы, направленные на развитие памяти, приемы, направленные на развитие воображения, приемы, направленные на чувствование партнера, пантомима, разыгрывание этюдов, таблица К. С. Станиславского, работа с жестом, свободный поток ассоциаций, режиссерские и ролевые игры, импровизация, создание сценариев, плей-бэк театр. Эти приемы способствуют формированию и развитию языковых навыков, коммуникативных, интерактивных, перцептивных и компенсационных устно-речевых умений, обучая, таким образом, иноязычному устно-речевому общению в единстве его трех сторон. Отобранные приемы театральной педагогики также удовлетворяют все потребности учащихся, стимулирующие посещение занятий дополнительного образования:

познавательные, коммуникативные, креативные, рекреационные потребности, и позволяют избегать перегрузок учащихся.

4. Оптимизированное содержание обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования должно включать в себя предметный и процессуальный аспекты. К предметному аспекту содержания обучения относятся следующие компоненты: сферы, темы, ситуации иноязычного устно-речевого общения, графические тексты разных жанров, вербальные звучащие тексты, вербально-знаковые тексты, языковой материал.

Загрузка...
К процессуальному аспекту содержания обучения относятся следующие компоненты: языковые, лингвосоциокультурные знания, фонетические, грамматические, лексические навыки, коммуникативные, интерактивные, перцептивные, компенсационные умения. Все компоненты оптимизированного содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке отбираются с учетом личных интересов, возрастных особенностей учащихся и требований дополнительной образовательной программы по специально разработанным критериям отбора.

5. Система упражнений для обучения учащихся основной школы иноязычному устно-речевому общению на финском языке в условиях дополнительного образования должна быть разработана на основе отобранных приемов театральной педагогики и включать в себя следующие комплексы упражнений:

аспектные упражнения, позволяющие автоматизировать употребление фонетических, грамматических и лексических структур и подготовить учащихся к общению; упражнения, направленные на обучение трем сторонам общения, позволяющие формировать коммуникативные, интерактивные, перцептивные и компенсационные умения; культурно-ориентированные упражнения, позволяющие сообщить учащимся лингвосоциокультурные знания о Финляндии, и интегрированные упражнения, обеспечивающие учащимся обильную практику в иноязычном устно-речевом общении.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2012–2013 гг.) – теоретико-аналитический. В этот период осуществлялся сбор и анализ теоретического материала, анализировалась степень разработанности исследуемой проблемы, анализировался понятийный аппарат, необходимый для данного исследования, происходило обобщение педагогического опыта.

Второй этап (2013 –2014 гг.) – моделирующе-экспериментальный. На этом этапе были определены особенности оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, осуществлялся отбор содержания обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке в заявленных условиях, а также отбор приемов театральной педагогики, выступающих в роли средств оптимизации процесса обучения, разрабатывалась система упражнений, направленная на оптимизацию процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования, проводилась экспериментальная проверка разработанной методики.

Третий этап (2014–2015 год) – заключительно-обобщающий. В данный период производилась систематизация и обобщение результатов исследования, а также оформление текста диссертации.

Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга; в процессе участия в проекте: «Оптимизация обучения финскому языку: исследовательский поиск» (сентябрь 2015 г., Петрозаводск); в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена с регулярными отчетами о ходе исследования и его результатах (2012–2015 гг.); в выступлениях на научнопрактических конференциях: на межвузовской конференции «Бог. Человек. Мир»

(Санкт-Петербург, 25.12.2013), всероссийской межвузовской научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2013, 2014, 2015 гг.), 11 международной научно-практической конференции «Вопросы языковой динамики, филологии и лингводидактики в когнитивном аспекте» (Чебоксары, 30–31. 10. 2014), 8 международной научно-практической конференции «Научные перспективы 21 века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 13–14. 02. 2015).

–  –  –

Объем и структура диссертации. Содержание диссертационного исследования изложено на 183 страницах печатного текста.

Работа включает в себя введение, 2 главы, сопровождающиеся выводами, заключение и ряд приложений. К тексту работы прилагается библиографический список, состоящий из 172 наименований, в том числе 42 работы на английском и финском языках, и 6 приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определены методологические основы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, установлен характер научной новизны, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе проанализированы вопросы, связанные с рассмотрением дополнительного образования учащихся как особых условий обучения: уточнен термин «дополнительное образование», выявлены его особенности и принципы эффективной организации занятий; приведена подробная психологопедагогическая характеристика учащихся основной школы подросткового возраста; понятие «иноязычное устно-речевое общение» рассмотрено с позиций социальной психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики; разработана классификация трудностей иноязычного устноречевого общения на финском языке; уточнено понятие «оптимизация обучения иноязычному устно-речевому общению» и разработаны критерии оптимального обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования; определено понятие «театральная педагогика».

Вторая глава исследования посвящена разработке методике оптимизации процесса обучения иноязычному устно-речевому общению на финском языке учащихся основной школы в условиях дополнительного образования: описан отбор содержания обучения; в качестве средств оптимизации учебного процесса подробно описаны приемы театральной педагогики; представлена система упражнений; описан ход и результаты экспериментальной проверки разработанной методики.

В заключении диссертации сформулированы выводы по результатам проведенного исследования, а также намечены перспективы развития обозначенной проблематики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

1.1. Особенности дополнительного образования учащихся Данный параграф нашего исследования посвящен описанию и анализу условий обучения, для которых разрабатывается методика оптимизации обучения общению на финском языке – то есть дополнительному образованию учащихся.

Рассмотрим различные точки зрения на понятие дополнительное образование и проанализируем их. Дополнительное образование детей – «это составная (вариативная) часть общего образования, позволяющая обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно» (Концепция модернизации дополнительного образования детей до 2015 года:

это «целенаправленный http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/ );

процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства» (Сайт министерства образования и науки РФ:

http://минобрнауки.рф/); это «вариативная часть общего образования, под которой понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, позволяющий обучающемуся приобрести и максимально реализовать потребность в познании и творчестве, самореализоваться и самоопределиться личностно и профессионально» (Куприянов 2012: http://dopedu.ru/index.php/statyi/160-2012-05мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» (Сайт министерства образования и науки РФ: http://минобрнауки.рф/). Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод о том, что дополнительное образование рассматривается как часть общего образования, находящаяся «за его рамками». Таким образом, в этих дефинициях подчеркивается тот факт, что система дополнительного образования основана на принципе добровольного участия в занятиях и мероприятиях, обеспечивающих возможность свободного выбора занятий, эта черта объединяет рассмотренные определения. Несмотря на то, что, согласно проекту закона о дополнительном образовании, последнее находится «за пределами основных образовательных программ», основное и дополнительное образование, имея значительные отличия, гармонично дополняют друг друга. Таким образом, дополнительное образование в определенной мере компенсирует известную ограниченность основного образования, способствуя гармонизации образовательной системы.

«Дополнительное образование – это система, которая предоставляет детям дополнительные условия для развития их интересов и способностей, расширяет рамки школьных занятий, стимулирует развитие творческой и познавательной активности, помогает "найти себя", друзей, занятие по душе» (Асмолов 2012:

102). Педагог и психолог А. Г. Асмолов в своем определении подчеркивает тот факт, что дополнительное образование расширяет рамки школьных занятий, обеспечивая поддержку одаренных детей. Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет применения, углубления и расширения школьных знаний. Благодаря реализации дополнительных образовательных программ каждый учащийся получает возможность удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические и творческие запросы.

«Дополнительное образование – это образование, обеспечивающее необходимые условия для формирования мотивации учащихся к познанию, развития их творческих способностей, включения в социально полезную деятельность, профессионального и личностного самоопределения детей, самореализации и самовоспитания, адаптации к жизни в обществе, организации содержательного досуга» (Радионова 2005: 23). В данном определении подчеркнута такая важная особенность дополнительного образования, как формирование у учащихся устойчивой мотивации к самосовершенствованию и продолжению обучения, что особенно важно в условиях непрерывного образования.

Дополнительное образование – это «разветвленная сфера образовательных услуг, которые предоставляются каждому человеку для удовлетворения тех личностных образовательных потребностей, которые ему по тем или иным причинам не удалось удовлетворить в государственной системе образования или которые выходят по своему содержанию за рамки возможностей этой государственной системы» (Гершунский 1998: 37). Б. С. Гершунский говорит о том, что дополнительное образование, являясь многогранным и разносторонним институтом, дополняет государственную систему образования, углубляя и расширяя ее, позволяет удовлетворить индивидуальные познавательные потребности людей, которые по тем или иным причинам невозможно удовлетворить в системе обязательного образования.

Итак, абсолютно все дефиниции говорят о том, что дополнительное образование:

помогает учащимся реализовать познавательные, творческие, коммуникативные, личностные потребности;

помогает развивать у учащихся устойчивую мотивацию к познавательной деятельности;

способствует индивидуализации образовательного процесса;

является системой, которой присущи логичность и упорядоченность, а процесс обучения и воспитания в условиях дополнительного образования носит целенаправленный характер.

На основании рассмотренных научных трудов, посвященных дополнительному образованию, выведем собственное определение данного феномена. Итак, в данном исследовании под дополнительным образованием мы будем понимать вариативную образовательную систему, направленную на удовлетворение коммуникативных, когнитивных, креативных потребностей учащихся, формирующую у них устойчивую мотивацию к познанию и способствующую их личностному и профессиональному самоопределению.

Дополнительное образование включает в себя общее и профессиональное дополнительное образование. Общее дополнительное образование адресовано учащимся любого возраста, его целью является повышение культурного и интеллектуального уровня людей, удовлетворение их культурных потребностей.

А профессиональное дополнительное образование адресовано лишь взрослым учащимся, его целью является постоянное повышение профессиональной квалификации и переподготовка специалистов. В рамках данного исследования нас интересует общее дополнительное образование.

Дополнительное образование, безусловно, очень важно, что отражено в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Основного Общего Образования нового поколения, главным принципом которого является принцип вариативности образования, предполагающий создание «личных пространств» на основе выбора, более того, на каждой ступени образования – начальной, основной и старшей обязательно реализуется вариативная часть основных образовательных программ (Сайт министерства образования и науки РФ: http://минобрнауки.рф/).

В ФГОС нового поколения также выделены три группы результатов образования:

личностные результаты, предметные результаты, и метапредметные результаты.

Рассмотрим их подробнее. Согласно образовательному стандарту, личностные результаты образования включают в себя готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Предметные результаты образования включают в себя освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебнопроектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Метапредметные результаты образования включают в себя освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебноисследовательской, проектной и социальной деятельности (Сайт министерства образования и науки РФ: http://минобрнауки.рф/).

Как было отмечено ранее, дополнительное образование является пусть и вариативной, но важной частью учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, оно должно помогать в достижении личностных, предметных и метапредметных результатов образования. Каким образом? Предметные результаты достигаются за счет сообщения учащимся новых сведений о языке и культуре Финляндии, за счет выполнения большого объема разнообразных упражнений и, как следствие, формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности, за счет подготовки и демонстрации спектаклей, за счет общения с носителям языка и познавательных экскурсий по СанктПетербургу, Ленинградской области и Финляндии. Метапредметные результаты достигаются за счет обилия репетиций (обучение планированию своего времени), подготовки и проведения национальных праздников, применения проектных технологий и тесной кооперации с основным образованием (например, учащиеся участвуют в общешкольных конференциях, выступая с докладами о финском языке и культуре). Личностные результаты достигаются за счет использования приемов театральной педагогики (это способствует личностному росту и самоопределению учащихся), за счет общения с носителями языка, что готовит учащихся к адекватному взаимодействию в поликультурном мире. Соотнесение результатов образования и способов их достижения представлено на схеме 1.

Схема 1 Соотнесение результатов образования и способов их достижения

–  –  –

Хотелось бы подчеркнуть, что достичь заявленных результатов образования можно исключительно в единстве уроков и дополнительных занятий, которые образуют цельную вариативную систему образования.

Говоря о вариативной системе образования, мы имеем в виду, что учащиеся имеют право выбора вида деятельности, которой они хотят заниматься.

Особенностью процесса дополнительного образования детей является то, что он предоставляется детям в их свободное время и исключает всякое принуждение:

учащиеся самостоятельно «или при помощи значимых взрослых» (Буйлова 2008:

110) выбирают сферу деятельности, в которой хотят развиваться, режим занятий и определяют для себя конечный результат посещения занятий дополнительного образования. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной деятельности педагога и ребенка, методики активного и интенсивного обучения. Ведь если учащийся сам выбрал то или иное занятие, он руководствовался определенными мотивами, а значит, задача учителя состоит в том, чтобы укрепить мотивацию учащихся. Посещение занятий дополнительного образования является для учащегося добровольным, то есть исключает обязательность. Это выражается в том, что пропуск занятий или их нерегулярное посещение, невысокие отметки не могут быть препятствием для продолжения образования, получения аттестата, приобретения профессии. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Такой принцип комплектования учебных групп, как добровольность, создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности. В нашем случае учащиеся выбрали своим увлечением изучение финского языка. Важно отметить тот факт, что в этом случае учащихся изначально отличает высокий уровень мотивации к изучению финского языка.

Рассмотрим такое важное понятие, как мотив. С. Ю. Головин определяет мотив как «побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность»; «осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности» (Головин 2001: 139). Итак, под мотивом мы будем понимать движущую силу, которая определяет поступки человека, его поведение. Мотив стимулирует человека к определенному типу деятельности, он тесно связан с активностью человека.

Мотив также является одной из важнейших психологических характеристик человека. Известно, что мотивация – это совокупность побуждений, вызывающих активность человека, это осознаваемые и неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к действиям. Таким образом, под мотивацией мы понимаем совокупность мотивов, побуждающих человека к той или иной деятельности. Широко известно, что мотивация – это подвижный, изменчивый феномен, то есть в каждом возрасте у мотивации есть свои особенности.

Важнейшей характеристикой мотивации подростка является так называемая иерархия мотивов (Зимняя 1991; Казанская 2007; Петровский 1973. Иерархию мотивов мы понимаем как соподчинение мотивов, на которые влияют социально значимые и присвоенные ценности.

Мы имеем в виду то, что некоторые мотивы имеют большую побудительную силу и их влияние на поведение человека более ощутимо, чем влияние других мотивов. Иерархия мотивов не является абсолютно статичным феноменом, она изменяется в зависимости от возраста учащихся, обстоятельств и влияния других людей. Многочисленные экспериментальные исследования и социально-психологические тренинги в области возрастной психологии, проводимые в период с 1967 по 2007 годы такими известными учеными и практикующими психологами, как Л. Ф. Анн, А. С. Прутченков, Г. С.

Абрамова, А. В. Петровский, К. О. Казанская, доказывают, что в подростковом возрасте иерархия мотивов выстраивается следующим образом: наибольшее влияние на учебную деятельность подростка оказывают широкие познавательные мотивы – глубинный познавательный интерес, любознательность, стремление почерпнуть нечто новое. За ними следуют мотивы самообразования. Последние в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы. Вот почему подростки так активно посещают различные дополнительные занятия и кружки. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Подростки пытаются расширить свои социальные связи, для них очень важно общение и сотрудничество.

Следующую ступень иерархии мотивов занимают мотивы, связанные с будущим, будущей профессией и образом жизни. Последние ступени иерархии мотивов занимают внешние мотивы, такие как отметки, ценность отметки для подростка значительно ниже, чем, например, для младшего школьника. Также необходимо помнить о том, что в подростковом возрасте мотивы действуют уже на основе осознанной цели и сознательного намерения.

Традиционно мотивы разделяются на внешние и внутренние. Внешние мотивы формируются под влиянием сторонних сил, сюда мы можем отнести, например, желание получить хорошую отметку, престиж предмета, боязнь недовольства родителей, боязнь насмешек одноклассников и многие другие.

Внутренние же мотивы продиктованы самой личностью учащегося, сюда, прежде всего, относится глубинный познавательный интерес, важность данного предмета для ученика. Мы считаем, что не следует очень резко разграничивать внешние и внутренние мотивы, так как они постоянно взаимодействуют друг с другом. В доказательство этого, а также для того, чтобы наглядно продемонстрировать иерархию мотивов подростков, хотелось бы привести примеры мотивов, которыми руководствовались учащиеся при выборе занятий по финскому языку в рамках дополнительного образования. Примеры приводятся на основе опроса учащихся на старте курса (прил.1, опросник № 1):

Познавательные мотивы: «Я люблю разные иностранные языки и хочу знать как можно больше, я уже изучаю английский, итальянский, а теперь и финский», «Я много читала и слышала о Финляндии, часто там бываю, знаю историю этой страны, и хочу говорить на этом языке».

Мотивы самообразования: «При анализе нашей фамилии, мы нашли финские корни (Неми от финского Niemi), я захотела понять значение фамилии, стала сама искать информацию, заинтересовалась и сама начала учить финский», «Я прочитал книгу “За спичками”, стал слушать финские песни, сам их переводить, а теперь пришел к Вам учиться».

Социальные мотивы: «Я люблю беседовать с иностранцами, мне всегда интересно узнать, как они живут», «Я пришла не только чтобы выучить финский, но и чтобы встретить интересных людей, новых друзей».

Мотивы, связанные с будущей профессией: «Мы планируем переезжать в Финляндию, и я буду поступать в финский университет», «Я серьезно занимаюсь горнолыжным спортом, мой тренер – финн, я хочу общаться с ним без проблем».

Здесь мы видим плотное взаимодействие внешних и внутренних мотивов к изучению финского языка и культуры, а также их иерархию.

Надо понимать, что к дополнительному образованию нельзя относить все то, что происходит вне системы школьных уроков. Отметим, что в педагогической литературе понятия «внеурочная деятельность учащихся», «элективные курсы» и «дополнительное образование» часто используются как синонимы, а мы считаем, что их необходимо различать. Например, внеурочная деятельность учащихся – это занятость детей во внеурочное время. Это самое широкое понятие, куда мы можем отнести такие распространенные формы внеурочной деятельности, как, например, он-лайн игры, чаты, прогулки.

Внеурочную деятельность часто организует семья ребенка или он сам совместно с друзьями. Согласно мнению Б. В. Куприянова, «внеурочная деятельность учащихся предполагает приобретение социального знания и получение опыта самостоятельного общественного действия» (Куприянов 2012:

Исходя из данного http://dopedu.ru/index.php/statyi/160-2012-05-23-20-50-37).

определения можно сделать вывод о том, что в рамках внеурочной деятельности на первом месте стоит достижение личностных результатов образования, большое значение также уделяется и воспитанию учащихся. Однако для дисциплины «финский язык» важным является и достижение предметных и метапредметных результатов образования, занятия дополнительного образования ориентированы на это больше, чем внеурочная деятельность учащихся. Что касается элективных курсов для учащихся – это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Они реализуются за счет школьного компонента учебного плана.

Элективные курсы выполняют главным образом профориентационную функцию

– то есть помогают учащимся выбрать будущую профессию, из этого можно сделать вывод о том, что они характерны в основном для старшей школы.

Успеваемость учащихся оценивается по пятибалльной шкале, и отметки выставляются в документы. Для дополнительного образования учащихся характерен свободный выбор занятия, занятия проходят после уроков, их проводит профессиональный педагог, занятия в рамках дополнительного образования учащихся делают акцент на творческом развитии детей, на формировании социальных компетенций, раскрытии скрытых способностей учащихся. Констатация результата деятельности учащихся производится устно либо в форме отметок, но эти отметки не фиксируются в официальных документах. Таким образом, отличительными чертами именно дополнительного образования являются:

создание условий для свободного выбора каждым ребёнком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени её освоения, педагога;

многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребёнка;

личностно-деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;

создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности;

практико-ориентированный характер образовательного процесса;

выбор и применение таких форм и средств контроля уровня сформированности знаний, умений, навыков, которые явно демонстрируют прогресс учащихся и не ущемляют их достоинство (Буйлова 2008: 61).

Хотелось бы отметить и особую роль преподавателя в рамках дополнительного образования. Функции педагога дополнительного образования значительно отличаются от функций учителя в условиях основного образования.

Рассмотрим эти функции подробнее.

1. Организаторская функция – педагог дополнительного образования часто самостоятельно планирует и организует занятия, распределяет время по собственному усмотрению, обладая большей свободой действий. Эта функция подразумевает также постановку и проведение различных мероприятий: спектаклей, национальных праздников, конкурсов, викторин.

2. Функция фасилитации – педагог дополнительного образования должен стремиться облегчить усвоение материала учащимся, с целью поддержания их высокой мотивации к учению. Эта функция становится одной из самых важных, поскольку весь институт дополнительного образования во многом базируется на добровольности посещения занятий, а посещать будут те занятия, которые являются привлекательными.

3. Исследовательская функция – поскольку педагог дополнительного образования обладает большей свободой действий (работает по своей программе, реализует ее в не столь жесткие временные рамки, выбирает наиболее подходящие, с его точки зрения, методы работы), то он имеет широкие возможности для исследования педагогического процесса и повышения профессиональной квалификации.

4. Контрольно-оценочная функция – педагог дополнительного образования осуществляет контроль освоения образовательной программы, а также самоконтроль.

5. Артистическая функция – педагогу дополнительного образования необходимо обладать значительной долей артистизма для того, чтобы привлечь учащихся, поддерживать их интерес к предмету. Для педагога дополнительного образования желательно хорошо владеть интонацией и диапазоном голоса, мимикой, жестами, способностью к экспромту, необходимо быть готовым продемонстрировать различные варианты воплощения ролей, построения мизансцен, желательно уметь играть на музыкальном инструменте, петь.

Далее на основе анализа научной литературы выделим функции, которые выполняет дополнительное образование.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
Похожие работы:

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«ПРИХОДЬКО Яна Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДЕТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т.В....»

«ИПАСТОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ МОЗЖЕЧКА БЕЛОЙ КРЫСЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ДИМЕФОСФОНА 06.02.01 диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель доктор...»

«ШЕЛЕСТОВА Евгения Сергеевна ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Заслуженный работки высшей...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«МАГОМАДОВА Таисия Дзаиндыевна Военная метафора в современном английском, немецком и русском медиадискурсе 10.02.20 – сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических...»

«НЕЗНАЕВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.И. Прокопенко Тюмень – 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«Макарова Наталья Станиславовна РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Н.В. Чекалева Омск – 201...»

«ЗЛОТНИКОВА ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«МИКАЭЛЯН ДИАНА АРМЕНОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент И.И....»

«ГИБАДУЛЛИН Наиль Вазыйхович ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В УСЛОВИЯХ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Яркова Т.А. ОМСК 2015 Содержание...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Боева Ольга Михайловна Педагогические условия нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел в учреждениях культуры: аксиологический подход специальность 13.00.05 (теория, методика и организация социальнокультурной деятельности) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жаркова Л.С. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Теоретические...»

«БЕСЕДИНА Ирина Владимировна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ АРХИТЕКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Л.А. Сатарова...»

«ОВЧИННИКОВА Татьяна Маратовна ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания (философские науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук,...»

«Гавриков Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Евдокимова Марина Николаевна МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ С МИРОВЫМИ ВАРИАНТАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ИНДИЙСКОГО ВАРИАНТА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«КОРЕНЬКОВА Марина Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.