WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Дальневосточный федеральный университет»

На правах рукописи

Косолапова Юлия Викторовна

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ ПО ВВЕДЕНИЮ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ



ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М.Н. Невзоров Владивосток – 201 Оглавление Введение ……………………………………………………………………..

Глава 1. Теоретические аспекты сопровождения профессиональной деятельности учителя ресурсами системы повышения квалификации в условиях введения ФГОС общего образования….

.. 20

1.1 Система повышения квалификации как ресурс обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования………………………………………………..…... 20

1.2 Педагогический смысл сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС стандартов общего образования…………………… 4

1.3 Критерии и показатели оценки результативности процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления в соответствии с ФГОС общего образования……….. 7 Выводы по 1 главе…………………………………………………………. 89 Глава 2. Реализация процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования …………………….…………….. 93

2.1 Разработка модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности как специально организованной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования……………………………………………………………... 93

2.2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования……………………………………………………. 12

2.3 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы…...….. 15 Выводы по 2 главе…………………………………………………………. 17 Заключение ………………………………………………………………… 177 Библиографический список ………...……………………………………. 185 Приложения…………………………………………………………………. 211

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные социально-экономические особенности развития российского общества обусловливают существенные изменения в системе образования. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы подчркивается значимость обновления системы образования и потребность в качественно новом, мотивированном на непрерывное профессиональное развитие педагогическом ресурсе, способствующем реализации образовательного процесса в соответствии с запросами постиндустриального, информационного общества. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего образования, разработанных на основе методологии системно-деятельностного подхода, ставит современного учителя в ситуацию необходимости обновления профессиональной деятельности. Данный процесс сопряжен для учителя с профессионально-личностными трудностями, связанными с преодолением стереотипов знаниевого подхода, с необходимостью организационнопедагогических преобразований в современной школе, овладением современными образовательными технологиями деятельностного типа, ориентацией на индивидуализацию и развитие обучающихся как ценности, цели и ключевого смысла образования.

В данном контексте важнейшим ресурсом обновления профессиональной деятельности учителя становится система повышение квалификации педагогических работников. При введении ФГОС общего образования, чтобы избежать рисков имитации деятельности, требуется новый подход к организации процесса повышения квалификации учителей через обновленные формы, способы и содержание данного процесса (А.И.

Адамский, А.Г. Каспаржак, Л.Н. Феденко, И.Д. Фрумин), что рассматривается как одна из актуальных задач развития общего образования в России.





Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения данной задачи. Можно выделить несколько приоритетных направлений в системе повышения квалификации педагогических работников в соответствии с новой образовательной политикой:

исследовательскую направленность (Е.А. Григорьева, Л.Н. Горбунова, Э.М.

Никитин и др.), персонифицированную направленность (Е.Е. Алимова, Н.К.

Зотова, С.Ф. Хлебунова, Т.Н. Щербакова и др.), направленность на повышение гибкости образовательных траекторий и роли самостоятельного выбора педагогов (С.Г. Вершловский, И.А. Грешилова, Р.А. Исламшин, М.Н.

Плесовских, и др.), дистанционное обучение педагогов (И.В. Варганова, И.В.

Лебедева, Е.С. Полат и др.). Поиск новых механизмов повышения квалификации педагогических работников способствовал актуализации модульной модели (В.Н. Лебедев, Л.Ф. Салихова и др.), накопительной модели (П.А. Баранов, Л.А. Богданова и др.), модели в виде стажировок в центрах инновационного опыта (С.В. Тимофеева и др.), модели сетевого взаимодействия (Н.С. Бугрова, Е.В. Василевская и др.), экспериментальноориентированной модели повышения квалификации (А.А. Нестеренко, А.И.

Ширина и др.).

Объективная сложность введения ФГОС общего образования в реальную педагогическую практику детерминирует необходимость применения педагогического сопровождение деятельности учителей в условиях повышения квалификации. В научных исследованиях в последнее время педагогическому сопровождению уделяется достаточное внимание.

Данная категория рассматривается как помощь субъекту в ситуации выбора;

особый вид педагогической деятельности, направленный на предотвращение и преодоление возникающих трудностей и способствующий индивидуализации и развитию самостоятельности субъекта; педагогическая стратегия, обеспечивающая поддержку деятельности субъекта в ситуации решения проблем и профессиональное становление педагога в аспекте инновационной деятельности (В.В. Игнатова, Н.Ф. Ильина, Е.И. Казакова, Г.В. Пичугина, Г.Н. Прозументова, Н.О. Яковлева и др.). Накопленный теоретический и практический материал подтверждает значимость сопровождения профессиональной деятельности учителя в ситуации формирования и развития новых профессиональных навыков и компетенций.

Вместе с тем, проблема сопровождения профессиональной деятельности учителя в процессе е обновления с учтом ФГОС общего образования изучена недостаточно.

В связи с этим можно выделить ряд противоречий между:

заказом государства и общества на учителя, способного осуществлять профессиональную деятельность с учтом введения ФГОС общего образования, и недостаточной ориентированностью системы образования на выполнение данного заказа;

необходимостью интенсифицировать обновление профессиональной деятельности учителя в связи с введением ФГОС общего образования и отсутствием соответствующего содержательного обеспечения данного процесса;

потребностью учителя в сопровождении профессиональной деятельности по введению ФГОС общего образования, обусловленной объективными затруднениями, и теоретической и практической неразработанностью данного процесса в системе повышения квалификации.

Выявленные противоречия дают основание сформулировать проблему исследования: каким должен быть сопровождение в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, поиски оптимальных путей разрешения вышеуказанных противоречий определили выбор темы исследования: «Сопровождение профессиональной деятельности учителя по введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования».

Объект исследования: сопровождение профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: процесс сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить в системе повышения квалификации результативность реализации модели процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования.

Гипотеза исследования: сопровождение в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования будет результативным, если:

выявлен потенциал системы повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя с учтом введения ФГОС общего образования;

конкретизирован педагогический смысл сопровождения профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации;

обоснованы и охарактеризованы критерии и показатели результативности сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления;

разработана и реализована модель процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя с учтом реализации ФГОС общего образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить потенциал системы повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя и введения ФГОС общего образования.

2. Конкретизировать сущность и содержание сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования.

3. Обосновать критерии и показатели результативности сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления в соответствии с ФГОС общего образования.

4. Разработать и реализовать модель процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования.

5. Проверить экспериментальным путем результативность сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования посредством реализации разработанной модели.

В качестве методологических оснований исследования определены подходы:

антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М.Н.

Невзоров, В.И. Слободчиков, Л.А. Степашко и др.), концентрирующий внимание на человеке как базовой ценности, позволяющий оптимизировать процесс повышения квалификации учителей с учтом уникальности и многообразия человеческой реальности;

личностно-ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, В.В.

Сериков, И.С. Якиманская и др.), определяющий субъектное развитие учителей через учт их индивидуальных запросов, предоставление выбора содержания деятельности и необходимого пространства для получения нового субъектного опыта в условиях повышения квалификации;

системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), позволяющий организовать процесс сопровождения профессиональной деятельности учителей как погружение их в специальную деятельность в соответствии с ФГОС общего образования.

Теоретическую основу исследования составляют:

теоретические представления о профессиональном развитии педагогов и обучении взрослых (С.Г. Вершловский, И.А. Грешилова, Э.Ф.

Зеер, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластнин и др.);

теоретические основания сопровождения профессиональной педагогической деятельности (Е.А. Александрова, Т.К. Волкова, В.В.

Игнатова, Е.И. Казакова, Г.В. Пичугина, Т.М. Ковалва, Н.О. Яковлева и др.);

положения о парадигмальных изменениях российской системы образования и обновлении общеобразовательной школы (М.Е. Бершадский, Р.У. Богданова, В.В. Гузеев, Г.А. Игнатьева, А.М. Лобок, М.Н. Невзоров, Е.В. Пискунова, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, А.Г.

Цукерман, Е.А. Ямбург и др.);

идеи о непрерывном профессиональном педагогическом образовании и модернизации системы повышения квалификации (А.И. Адамский, В.А.

Адольф, И.В. Варганова, Л.Н. Горбунова, Е.А. Григорьева, Н.К. Зубкова, Н.Ф. Ильина, Н.А. Королева, И.В. Лебедева, Э.М. Никитин, А.Ю. Панасюк, Г.С. Саволайнен и др.);

совокупность идей теории деятельности А.Н. Леонтьева, концепции неадаптивной активности В.А. Петровского, теории установки (Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский и др.);

основные положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.М.

Полонский и др.);

государственные документы как основание для реализации профессиональной педагогической деятельности в соответствии с новыми стандартами общего образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012г., Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и др.).

Методы исследования: теоретические – анализ и обобщение философской, методологической, психологической, педагогической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, моделирование; эмпирические – опытная работа, наблюдение, беседы, анкетирование, контент-анализ рефлексивных эссе, метод экспертной оценки; методы математической статистики (критерий Т-Вилкоксона).

База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного образовательного автономного учреждения дополнительного профессионального образования Приморского краевого института развития образования (ГОАУ ДПО ПК ИРО), Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ФГАОУ ВПО ДВФУ), а также на базе муниципальных и негосударственных средних общеобразовательных школ Приморского края.

Исследованием было охвачено 562 человека (учителя, ученики, администрация общеобразовательных школ).

Организация исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2007 по 2014 годы и включало три этапа.

На первом аналитико-поисковом этапе (апрель 2007 года – ноябрь 2009 года) был проведн анализ философской, методологической, психологической и педагогической литературы, изучены документальные источники с целью осмысления проблемы сопровождения профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации, выявления степени е разработанности в науке; определены тема, объект и предмет исследования, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза; проведена опытная работа как индивидуально-эмпирический поиск результативных механизмов сопровождения профессиональной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации с учтом современных требований к общему образованию, разработана модель процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению новых стандартов общего образования, обоснована система критериев и показателей результативности данной модели, разработана методическая система реализации данной модели на практике.

На втором преобразующем этапе (ноябрь 2009 года – октябрь 2012 года) велось уточнение понятийного аппарата исследования, гипотезы исследования; реализована модель процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности как специально организованной деятельности учителя в логике педагогического экспериментирования по введению ФГОС общего образования.

На третьем обобщающем этапе (ноябрь 2012 года – октябрь 2014 года) были проведены коррекция теоретических положений исследования, анализ, сравнение, обобщение результатов исследования, сформулированы выводы; продолжено внедрение полученных результатов в практику;

осмыслен и оформлен текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:

разработана идея: в связи с введением ФГОС общего образования сопровождение профессиональной деятельности учителя как педагогическая стратегия, включающая этапы проблематизации, актуализации, апробации и авторства, определяет специфику процесса повышения квалификации в данном направлении, что способствует смене ценностно-смысловых профессиональных установок учителя в результате освоения им новых профессиональных требований к данной деятельности;

предложено суждение о том, что система повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования обладает достаточным потенциалом для профессионального развития учителя: раскрывает его исследовательскую позицию, расширяет профессиональное пространство встреч с носителями нового опыта и вовлекает учителя в специально организованную деятельность, в основе которой лежит педагогическое экспериментирование как исследовательский метод познания педагогической действительности, в частности особенностей реализации образовательных стандартов;

доказана перспективность использования в системе повышения квалификации педагогической стратегии сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования как поэтапного процесса в логике педагогического экспериментирования как метода познания педагогической действительности через погружение учителей в пространство профессиональных проб в реальных условиях педагогической практики и сети экспериментальных площадок;

введн оценочно-диагностический инструментарий изучения результативности процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления с учтом введения ФГОС общего образования, включающий когнитивный, эмоциональный, поведенческий критерии процесса обновления деятельности учителя и критерий оптимальности процесса сопровождения, а также совокупность показателей и уровней, позволяющих фиксировать изменения профессиональной деятельности учителей в контексте триады Учитель – Ученик – Деятельность.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

доказано положение, вносящее вклад в теорию и методику профессионального образования: расширены представления о поэтапном сопровождении профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования как педагогической стратегии, оптимизирующей процесс смены ценностно-смысловых профессиональных установок посредством погружения учителей в пространство профессиональных проб в логике педагогического экспериментирования;

применительно к проблематике диссертации результативно использованы базовые методы исследования (теоретические, эмпирические) и методы математической статистики (критерий Т-Вилкоксона), позволившие отследить изменения характеристик профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления в соответствии с введением ФГОС общего образования и в целом подтвердить результативность сопровождения данного процесса в условиях повышения квалификации;

изложены научные представления о процессе обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с введением ФГОС общего образования как смене ценностно-смысловых профессиональных установок в результате «встречи-столкновения» с новыми требованиями к педагогической профессии;

раскрыто существенное противоречие между потребностью учителя в сопровождении профессиональной деятельности по введению ФГОС общего образования, обусловленной объективными затруднениями, и неразработанностью организации данного процесса в системе повышения квалификации;

изучены причинно-следственные связи между реализацией процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации на основе разработанной модели и результативностью данной деятельности в соответствии с новыми требованиями к ней;

Загрузка...

проведена модернизация процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования на основе научно обоснованной и разработанной модели, целостность которой обеспечивается совокупностью взаимосвязанных структурных компонентов: концептуального, организационно-управленческого, мотивационно-целевого, процессуального, ресурсно-содержательного, результативно-продуктивного.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработаны и внедрены сетевые дополнительные профессиональные программы повышения квалификации «Современные образовательные технологии в педагогической практике: опыт ПНПО», «Современные образовательные технологии как ресурс развития образовательного учреждения: опыт ПНПО», «Деятельностно-ценностные задачи ТОГИС (технологии образования в глобальном информационном сообществе): организация образовательной деятельности и управление развитием учащихся», «Системно-деятельностный подход в инновационной педагогической практике: опыт апробации ТОГИС в Приморском крае», «Теория и практика развития учащихся в современных образовательных средах (для введения ФГОС)»;

разработаны и внедрены практические рекомендации по индивидуализации образования в соответствии с корпоративным стандартом Межрегиональной тьюторской ассоциации по теме «Сопровождение повышения квалификации педагогов в сетевых формах»;

определены пределы и перспективы практического использования теоретических выводов исследования по проблеме сопровождения профессиональной деятельности учителей по введению ФГОС общего образования как в региональной системе повышения квалификации педагогических работников;

создан критериально-оценочный инструментарий изучения результативности процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления с учтом ФГОС общего образования;

создана модель процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования, отражающая поэтапное погружение учителей в пространство профессиональных проб в логике педагогического экспериментирования как метода познания педагогической действительности в реальных условиях педагогической практики и сети экспериментальных площадок;

представлены методические материалы для реализации учебной деятельности учащихся в современной общеобразовательной школе при введении ФГОС общего образования: учебно-методические пособия на электронном носителе «ТОГИС в Приморском крае: итоги первого года эксперимента» (2010г.), «Идеи, рожднные в эксперименте, или как можно ТОГИС применять в сегодняшней школе» (2011г.), «Педагогическое экспериментирование: от замысла к результатам (опыт приморских школ)»

(2014г.); учебное пособие «Участие в экспериментальных педагогических исследованиях: профессиональные пробы и возможности (из опыта работы НОУ «Школа-интернат № 29 ОАО «РЖД»)» (2014г.); методические рекомендации в журналах «УЧИТЕЛЬ ПРИМОРЬЯ» (г. Владивосток), «Педагогические технологии» (г. Москва).

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется следующим:

для экспериментальной работы показана воспроизводимость результатов исследования в разных условиях общеобразовательных школ Приморского края, входящих в педагогическое сообщество сетевого взаимодействия;

теория, построенная с опорой на положения антропологического, личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов, согласуется с опубликованными экспериментальными данными психологопедагогических исследований по тематике диссертационной работы;

идея сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования базируется на анализе государственных нормативно-правовых документов, определяющих основание для обновления профессиональной педагогической деятельности, обобщении, анализе и синтезе психологопедагогических исследований по проблеме процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации;

использованы современные методики сбора и обработки информации, позволившие дать содержательный анализ полученных результатов проведнной опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении потенциала системы повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования; в конкретизации педагогического смысла сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования; в обосновании критериев, показателей и их уровней для оценки результативности сопровождения профессиональной деятельности учителя в процессе е обновления в соответствии с новыми требованиями; разработке модели процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления в соответствии с ФГОС общего образования; проведении опытно-экспериментальной работы по определению результативности исследуемого процесса; интерпретации экспериментальных данных и математической обработки результатов; подготовке и публикации статей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в непосредственной работе автора в качестве старшего преподавателя кафедры образовательной инноватики Приморского института развития образования и кафедры теории и методики профессионального образования Школы педагогики Дальневосточного федерального университета.

Материалы исследования были использованы на лекциях, семинарских занятиях, тренингах в процессе повышения квалификации работников образования Приморского края, а также на лекционных и семинарских занятиях в рамках магистерской программы «Креативные педагогические технологии». Ключевые идеи исследования разрабатывались и реализовывались автором в качестве руководителя сетевых проблемных курсов повышения квалификации, координатора экспериментальной педагогической деятельности в общем образовании Приморского края, координатора сети экспериментальных площадок общеобразовательных школ, руководителя педагогического сообщества ТОГИС-клуб.

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение:

в публикациях и докладах международных и российских научнопрактических конференциях (Белгород, 2012г.; Владивосток, 2011г.,2013г., 2014г.; Кемерово, 2012г.; Липецк, 2011г.; Москва, 2013г.; Пенза, 2011г., 2012г.; Прага, 2013г., 2014г.; в научных сборниках 15 статей);

в публикациях материалов исследования в различных научных, профессиональных журналах, монографиях (всего опубликовано 9 работ, в том числе 1 монография, 8 статей, из них 5 в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК);

при разработке и реализации сетевых профессиональных программ повышения квалификации, обеспечивающих экспериментальную педагогическую деятельность по освоению нового стандарта общего образования;

при презентации результатов экспериментальной деятельности в рамках ассамблеи экспериментальных площадок кафедры образовательной технологии АПКиППРО (г. Москва, 2011г.); в рамках фестивалей современных образовательных технологий (г. Владивосток, 2011г., 2013г.); в рамках слта экспериментальных площадок Приморского края (г.

Владивосток, 2013г.); в рамках круглых столов, конкурсных программ, инновационных семинаров Приморского форума образовательных инициатив (г. Владивосток, 2009г., 2010г., 2011г., 2012г., 2013г.); в рамках Международного научно-практического семинара «Развитие практик индивидуализации и тьюторства в Российской федерации и АзиатскоТихоокеанском регионе» («Тихоокеанский университет тьюторства - 2014») (г. Владивосток, 2014г.);

на сайтах педагогического сообщества ТОГИС-клуб www.togisklub.ru и Приморского краевого института развития образования www.pippkro.ru.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система повышение квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования обладает достаточным потенциалом для профессионального развития учителя: раскрывает его исследовательскую позицию, расширяет профессиональное пространство встреч с носителями нового опыта и вовлекает учителя в специально организованную деятельность, в основе которой лежит педагогическое экспериментирование как исследовательский метод познания педагогической действительности.

2. В связи с введением ФГОС общего образования сопровождение профессиональной деятельности учителя как педагогическая стратегия, включающая этапы проблематизации, актуализации, апробации и авторства, определяет специфику процесса повышения квалификации в данном направлении, что способствует смене ценностно-смысловых профессиональных установок учителя в результате освоения им новых профессиональных требований к данной деятельности.

3. Оценочно-диагностический инструментарий изучения результативности сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя в аспекте е обновления с учтом введения ФГОС общего образования представляется когнитивным критерием, отражающим осознанное знание учителем специфики новых профессиональных требований; эмоциональным критерием, отражающим качество переживаний учителя в связи с необходимостью обновления профессиональной деятельности; поведенческим критерием, отражающим регуляцию профессионального поведения в контексте триады Учитель – Ученик – Деятельность в соответствии с новыми требованиями; критерием оптимальности, отражающим выбор и использование эффективных педагогических тактик сопровождения процесса обновления профессиональной деятельности учителя; совокупностью показателей и уровней, позволяющих фиксировать изменения профессиональной деятельности учителя.

4. Модель процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования предполагает:

погружение учителей в пространство профессиональных проб в логике педагогического экспериментирования как исследовательского метода познания педагогической действительности в реальных условиях педагогической практики сети экспериментальных площадок;

сопровождение профессиональной деятельности учителей как педагогической стратегии, оптимизирующей процесс смены ценностносмысловых профессиональных установок в результате освоения новых профессиональных требований через: 1) предупреждение и преодоление личностно-профессиональных трудностей, 2) анализ новых педагогических идей, 3) стимулирование активности и раскрытие ресурсного потенциала учителей для принятия новых педагогических смыслов, 4) предоставление возможности приобретения опыта нового профессионального поведения в контексте триады Учитель – Ученик – Деятельность;

этапность сопровождения профессиональной деятельности учителя в процессе е обновления в соответствии с периодами: 1) «Требования-Кризис»: эмпирический шаг – этап проблематизации – активизируется педагогическая рефлексия, тактики: защита, работа с запросом, выбор; 2) «Кризис-Готовность»: теоретический шаг – этап актуализации – принимается внутреннее решение «восхождения к бескорыстному риску», тактики: помощь, работа с ресурсами, навигация; 3) «Готовность-Поведение»: нормативный шаг – этап апробации – совершается волевой акт «пробы себя», тактики: содействие, работа с ресурсами, навигация; 4) «Поведение-обновление Деятельности»: проективный шаг – этап авторства – происходит процесс становления профессиональных установок, тактики: взаимодействие, кооперация, масштабирование.

Целостность модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования обеспечивается совокупностью взаимосвязанных структурных компонентов: концептуального, организационноуправленческого, мотивационно-целевого, процессуального, ресурсносодержательного, результативно-продуктивного.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (226 источников) и приложений. Текст работы сопровождается 34 таблицами, 7 рисунками, 4 диаграммами и 12 приложениями.

Глава 1. Теоретические аспекты сопровождения профессиональной деятельности учителя ресурсами системы повышения квалификации в условиях введения ФГОС общего образования Для теоретического осмысления сопровождения профессиональной деятельности учителя ресурсами системы повышения квалификации в условиях введения ФГОС общего образования, во-первых, осмыслим потенциал системы повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования; во-вторых, конкретизируем сущность и содержание сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС стандартов; в-третьих, обоснуем критерии и показатели оценки результативности процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя, обновлнной в соответствии с новыми требованиями.

1.1. Система повышения квалификации как ресурс обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования Данный параграф посвятим осмыслению потенциала системы повышения квалификации в аспекте обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования. Для этого: 1) сформулируем ключевые идеи обновления профессиональной деятельности современного учителя с учтом ФГОС общего образования; 2) раскроем потенциал системы повышения квалификации в контексте обновления профессиональной педагогической деятельности; 3) остановимся подробнее на эффективных направлениях в системе повышении квалификации работников образования в связи с современной образовательной политикой.

На сегодняшний день ориентиры обновления российской системы образования обозначены в ряде приоритетных документов Президента и Правительства Российской Федерации: Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы, в Приоритетном национальном проекте «Образование», в докладе «Российское образование – 2020: Модель образования для инновационной экономики», в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Профессиональном стандарте педагога, в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения.

Формулируя ключевые идеи обновления профессиональной деятельности современного учителя, отметим, что под идеей мы понимаем мысленный прообраз явлений объективной реальности, включающий в себя сознание цели и проекции практического преобразования мира [207].

Идеи обновления профессиональной деятельности современного учителя являются следствием обострившейся необходимости становления инновационной системы российского образования в результате перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.

Можно выделить несколько принципиальных моментов.

Во-первых, формируется иное понимание сущности образования. А.М.

Новиков подчркивает, что в постиндустриальном обществе происходит «отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры» [135, с.44]. Признатся «новое», индивидуальное знание человека, «рожднное» в деятельности. М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А.А. Нестеренко, акцентируя внимание на необходимости системного преобразования всей структуры, логики и содержания образования, подчркивают преимущества новой образовательной парадигмы, в которой приоритет отдатся деятельности, а не накоплению фактов; признатся вероятностный характер образовательного процесса, в центре внимания которого субъектность ученика. Новая образовательная парадигма концептуально опирается на психологические теории саморазвития личности и ориентирована на цели самореализации и самоактуализации [21, 52].

Соответственно, во-вторых, меняются целевые приоритеты образования, смещаются акценты с общественных компонентов на личностные, индивидуальные. В центре образовательного процесса находится не «безликая масса», а человек с его индивидуальными особенностями, возможностями, творческим потенциалом. Цель образования

– «рождение» и развитие человека, адекватного современному «миру изменений». Во главу угла ставится признание целостности человека, его уникальности, стремление понять вс многообразие человеческой реальности. Кен Робинсон, международно признанный эксперт по развитию креативности, инноваций и человеческих ресурсов, подчркивает, что модель образования, основанная на принципах академического обучения и обслуживающая интересы индустриального общества, изжила себя.

Существующая система образования «убивает» главное конкурентное преимущество человека — дивергентное мышление. В образовательной системе XXI века должно быть радикально новое восприятие человеческого интеллекта и творчества. По мысли автора, гармоничная взаимосвязь трх функций образования: индивидуальное назначение, т.е. содействие развитию личности ученика через раскрытие его индивидуальных талантов;

культурное назначение, т.е. способствование глубокому пониманию мироустройства; экономическое назначение, т.е. обеспечение ученика необходимыми навыками экономической эффективности, – определяет в системе образования постиндустриального общества процесс преображения учебных программ в контексте развития творческого и новаторского начала каждого ребнка [171].

В связи с этим, в-третьих, меняются приоритеты в построении содержания образования. Ведущей тенденцией современной педагогической практики становится «разворот» в сторону антропоориентированного образования, при котором человек рассматривается как открытая, саморазвивающаяся система, а профессиональная деятельность педагога определяется высшим ценностным регулятивом – человекоразмерностью (Л.А. Степашко [195], М.Н. Невзоров [126]). Построение содержания антропоориентированного образования предполагает реализацию принципа индивидуализации, а также характеризуется вариативностью, избыточностью, диалогичностью, открытостью [85, 114, 123, 189].

В-четвртых, меняется приоритет миссии школы: школа-фабрика индустриального общества выполнила свою историческую миссию и уступает место школе нового поколения, школа инициативы взрослых, «насаждения» знаний уступает место школе детской инициативы и выращивания поисковой активности и креативности ребнка [21, 46, 114, 171, 213, 214, 225]. А.М. Лобок выделяет три группы образовательных приоритетов, задающих формат и специфику школы будущего: вектор субъектности, вектор диалога (коммуникации), вектор развития [114] (см.

Таблицу 1).

Таблица 1 Образовательные приоритеты школы будущего (по А.М. Лобоку) Ключевые векторы Образовательные приоритеты

1) приоритет мышления, проявляющийся в способности Вектор порождать новое знание, над знанием как готовой заранее субъектности:

максимальное суммой информации, предназначенной для усвоения учеником;

развитие 2) приоритет вопросов, провоцирующих исследовательскую человеческой ситуацию как для ученика, так и для учителя;

индивидуальности: 3) приоритет креативности, т.е. способности создавать новое, развитие «самости» порождать собственную деятельность, над исполнительством, ребнка, «самости» ориентирующим воспроизводить и осваивать существующие педагога, «самости» образцы;

(самобытности, 4) приоритет детской инициативы над инициативой взрослых;

авторства) 5) приоритет образовательных потребностей и интересов образовательного ребнка над суммой «образовательных необходимостей»;

процесса 6) приоритет эмоционального проживания и переживания себя в культуре (как учеником, так и учителем) над информационнознаниевым интеллектом.

1) приоритет диалогического усилия, т.е. усилия понимания и

Вектор диалога:

пространство диалога восхождения к другому, над формальной коммуникацией;

личностей, диалога 2) приоритет диалога, т.е. встречи несовпадающих друг с другом культур, как позиций, над монологом;

становление диалога 3) приоритет диалога культур, т.е. усилие к другой культуре как детских ресурсу твоего собственного развития, над толерантностью.

субъектностей, педагогического диалога между взрослыми, сетевого диалога школ

1) приоритет программ открытого типа, т.е. программ

Вектор развития:

непрерывное саморазвивающихся и самоизменяющихся в самом процессе усложнение своей реализации, над программами закрытого типа;

личностного развития 2) приоритет реальной жизни, т.е. опыт вхождения в реальную и межличностного жизнь, в реальные производственные и социальные отношения, взаимодействия, над «книжной учностью»;

развития школьных 3) приоритет деятельностного начала, в основу которого педагогических положены целеполагание ребнка, его субъектные задачи, над практик и школ как манипулятивным, ориентированным на внешнее целеполагание целостных по отношению к ученику;

педагогических 4) приоритет содержательного аспекта над формальноорганизмов функциональным;

5) приоритет смысла, т.е. педагог действует согласно смыслового поля деятельности, согласно педагогического смыла и педагогической совести, над целесообразностью, ориентированной на внешнюю политическую конъюнктуру;

6) приоритет эффективного самообразования и саморазвития, импульсом которых становится сама школа, над развитием по заданной извне траектории И наконец, в-пятых, меняются образовательные приоритеты в реализации педагогической практики. Опираясь на диалектическую природу категории «обновление», определяющую преобразование старого в новое [57, 84, 178, 199], можно выделить следующие идеи [99].

1) Старое-новое в диаде Учитель – Деятельность проявляется в характере педагогического подхода, определяющего целеполагание, структуру, содержание, результат учебного процесса и всю специфику образовательной среды. Деятельностный подход задат новые образовательные ориентиры (см. Таблицу 2).

–  –  –

Сущностным в диаде Учитель – Деятельность является осознание педагогом смещения акцента профессиональной миссии в сторону деятельности как метаспособности современного общества: учить ученика не столько знаниям, сколько деятельности посредством освоения знаний. Это означает, что педагог сам должен владеть компетенциями деятельности, быть не только «знающим» специалистом, но и владеющим навыками целеполагания, планирования, проектирования и т.д., т.е. иметь деятельностный опыт.

2) Старое-новое в диаде Ученик – Деятельность проявляется в принятии субъектного статуса ученика, в определении «квоты доверия»

ученической инициативности и самостоятельности, в акценте на индивидуальные ученические способности, в изменении позиции «сделать по образцу» на позицию «создать новое». Специфика идей обновления в данной диаде раскрывается в антиномиях: школа памяти – школа мышления, репродуктивная деятельность – продуктивная деятельность, традиционное образование – открытое образование, предметные результаты – метапредметные результаты; внешняя, формальная мотивация – внутренняя, сущностная мотивация.

3) Старое-новое в диаде Учитель – Ученик проявляется, в первую очередь, в отношении учителя к ученику. Перечислим некоторые антиномии:

я над вами – я вместе с вами; ученик-объект – ученик-субъект; передаю знания – учу учиться; я ведущий – мы сотрудники; класс – учебное сообщество, индивидуальный подход – индивидуализация, педагогическая поддержка – тьюторское сопровождение. Л.М. Митина рассматривает диаду Учитель – Ученик как «постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создат оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, … но и сам открыт новому опыту, новому знанию» [118, с.14].

4) Особенности образования постиндустриального общества расставляют свои акценты и в системе Учитель-Учитель. Старое-новое в диаде Учитель-Учитель проявляется в педагогической направленности, в личностно-профессиональном сотрудничестве, в отношении к профессиональному развитию. Можно привести несколько антиномий:

предметность – гуманистичность; функционер, транслятор, исполнитель – проектировщик, исследователь, автор; объединение – профессиональное сообщество, клуб; коллектив – школьная команда; методическое мероприятие – образовательное событие; образование для получении

–  –  –

Новые педагогические установки составляют основу обновления профессиональной деятельности педагога, ставят его в ситуацию отказа от стереотипов индустриальной школы, рождают новые смыслы педагогической деятельности в системе Учитель – Ученик – Деятельность:

учитель не транслирует знания, а проектирует образовательную среду с целью соответствия реальным потребностям и целям обучающегося, развития потенциальных способностей каждого ученика и становления его личности;

ученик признатся полноправным участником образовательного процесса, в котором не навязывается путь развития, а предоставляется возможность выбора образовательной траектории с целью раскрытия и развития уникальности личности каждого;

педагогическая деятельность осуществляется на принципах диалогового взаимодействия, признания и принятия другого; в основе лежат не декларация, а проблематизация, проектирование, фасилитация;

направлена на раскрытие субъектных смыслов и ценностей обучающегося.

На современном этапе развития основополагающим документом реализации педагогической деятельности в системе общего образования являются Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС). ФГОС призваны обеспечить развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования; переход от «догоняющей» модели образования к «опережающей» модели модернизации образования как основного «локомотива» формирования национальной инновационной системы [202]. ФГОС второго поколения являются качественно новым этапом в развитии общего образования.

Методологическим основанием ФГОС общего образования выступает системно-деятельностный подход, который, как отмечает А.Г. Асмолов, дат личности «перпетуум мобиле» развития, нацелен на формирование гражданской идентичности и духовных ценностей [14].

Впервые стандарт разработан как целостная система требований не только к предметному содержанию общего образования, но и ко всей системе общего образования: требования к структуре основных образовательных программ (ООП), требования к условиям реализации ООП, требования к результатам освоения ООП. Итоговые результаты образования рассматриваются как системообразующий компонент новых стандартов:

личностные результаты как фактор развития мотивационных личностных ресурсов обучающихся, метапредметные результаты как фактор развития инструментальных ресурсов обучающихся, предметные результаты как фактор развития когнитивных ресурсов обучающихся [202]. По мнению М.М. Поташника, М.В. Левита, диалектика «связи предметных, метапредметных и личностных результатов, которые суть три стороны единого педагогического результата» [165, с.25], является сердцевиной дидактики ФГОС. Новые стандарты общего образования сконструированы как система рамочных ограничений, внутри которых могут быть реализованы различные модели образования. При этом учителю предоставляется свобода в выборе путей, средств, способов достижения результатов, использовании и разработке технологий реализации основных образовательных программ, ученику предоставляется возможность выбора образовательного маршрута, индивидуального учебного плана, индивидуальной образовательной программы. Кадровое обеспечение выступает одним из условий реализации ООП в рамках ФГОС [202, 203, 204]. Поэтому, очевидно, что идеи обновления профессиональной деятельности учителя актуализируют роль системы повышения квалификации работников образования.

Л.Н. Феденко, говоря об особенностях введения федеральных государственных стандартов общего образования, акцентирует внимание на риске имитации деятельности. В этом контексте системной задачей определяется новый подход к повышению квалификации учителей, обеспечивающий инновационное поведение педагогов, овладение ими технологий индивидуализации образования, формирующий способность достигать планируемые результаты, мотивирующий на непрерывное профессиональное совершенствование [201].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
Похожие работы:

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»

«НЕЗНАЕВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.И. Прокопенко Тюмень – 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«Гавриков Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Цыпленкова Евгения Сергеевна УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПРЫГУНОВ ТРОЙНЫМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ДАННЫХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«Бурлакова Ирина Ивановна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва Оглавление Том I Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления...»

«Боева Ольга Михайловна Педагогические условия нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел в учреждениях культуры: аксиологический подход специальность 13.00.05 (теория, методика и организация социальнокультурной деятельности) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жаркова Л.С. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Теоретические...»

«Белов Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«ИЛЬИНА Нина Федоровна СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«Аветисова Кристина Игоревна РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО КЛАССУ ГИТАРЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических...»

«ШЕЛЕСТОВА Евгения Сергеевна ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Заслуженный работки высшей...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«УДК: 787.2.082.4:78.071.1(430)17 Дарда Валерия Николаевна ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ АЛЬТОВОГО КОНЦЕРТА В ТВОРЧЕСТВЕ КОМПОЗИТОРОВ МАНГЕЙМСКОЙ ШКОЛЫ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель: доктор искусствоведения,...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Евдокимова Марина Николаевна МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ С МИРОВЫМИ ВАРИАНТАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ИНДИЙСКОГО ВАРИАНТА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«ОВЧИННИКОВА Татьяна Маратовна ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания (философские науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук,...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.