WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |

«Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского»

На правах рукописи

Сергиенко Ирина Николаевна

Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени



кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Рахимбаева Инга Эрленовна доктор педагогических наук, профессор Саратов – 20 Оглавление Стр.

Введение ………………………………………………………………………...

Глава 1 Теоретико-методологические основы становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения..……………………………………………………………………….. 15 Анализ проблемы становления профессиональной компетентности 1.1.

будущих педагогов-музыкантов…...…………………………………………... 15 Формы обучения в становлении профессиональной компетентности 1.2.

будущих педагогов-музыкантов ………………………………………………. 35 Обоснование и проектирование модели становления 1.3.

профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения…………………………………………………………………………. 7 Выводы по первой главе………………………………………………………... 9 Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм.. 96 Анализ хода и результатов констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы ……………………………………………………. 99

2.2. Описание хода формирующего этапа опытно-экспериментальной работы ……………………………………………………………………...……. 108

2.3. Описание хода результативного этапа опытно-экспериментальной работы……………………………………………………………………………. 149 Выводы по второй главе………………………………………………………... 155 Заключение………….………………………………………………………….. 158 Список литературы…………………………………………………………… Список иллюстративного материала……………………………………….. 180 Приложения…………………………………………………………………….. 18 Приложение А. Анкета для преподавателей «Формы обучения в становлении профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов»……………………………………………………………………... 183 Приложение Б. Тест «Диагностика профессиональной ориентированных знаний у будущих педагогов-музыкантов»…………………………………… 184 Приложение В. Авторская анкета «Оценка потребности непрерывно углублять знания у будущих педагогов-музыкантов»………………………... 188 Приложение Г. Экспертная оценка профессионально-ориентированных умений и владений будущих педагогов-музыкантов ………………………… 189 Приложение Д. Тест на диагностику творческого потенциала и креативности (Е.И. Рогов)……………………………………………………… 193 Приложение Е. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой)…………………... 196 Приложение Ж. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (автор В.И. Моросанова)……………………………………………………………….. 197 Приложение З. Каталог форм обучения (на материале экспериментального исследования)…………………………………………………………………… 200 Приложение И. Результаты определения среднего показателя уровня профессиональной компетентности ………………………………………….. 226

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие темпы преобразований в современном мире, становление глобального информационного общества, формирование единого европейского образовательного пространства в условиях Болонской декларации предъявляют системе высшего образования новые требования к подготовке субъекта профессиональной деятельности. Российским вузами решается задача перехода на компетентностно-ориентированную систему образования, соответствующую требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Реформирование системы высшего образования на компетентностной основе актуализирует поиск эффективных путей достижения новой цели процесса обучения – становления профессионально компетентного специалиста.

Различные стороны этого вопроса отражены в последних правительственных документах: в Проекте «Образование 2020», постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» на период до 2025 года, распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г.» и др. Проблема качественной подготовки высококвалифицированных кадров решается в условиях Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».





В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» на период до 2025 года отмечается, что система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [112, с. 5]. Данные векторы развития актуализируют существенное преобразование направленности профессиональной подготовки со знаний на уровень профессиональных компетентностей студентов в решении новых профессиональных задач.

Несмотря на существенные изменения, произошедшие в образовательных организациях (вузах) – переход на многоуровневую систему образования, внедрение новых ФГОС ВПО, научное осмысление компетентностной модели высшего образования – на современном этапе остается ряд нерешенных проблем.

К ним можно отнести: недостаточное научно-теоретическое обоснование компетентностной модели образования в каждой отдельной области или специальности (например – в музыкально-педагогическом образовании);

использование в учебном процессе форм, методов и средств, несоответствующих обновленному содержанию; сохранение лидирующей позиции преподавателя, основанной на монологическом изложении учебного материала и пассивной позиции студента в организации своей учебной деятельности. В связи с этим, считаем актуальным решение проблемы поиска эффективных путей реализации компетентностного подхода в образовательной практике вузов.

Степень разработанности темы исследования. В образовании исследованию понятий «компетенция», «компетентность» и «профессиональная компетентность» как ведущих категорий компетентностного подхода посвящено много работ, как зарубежных ученых (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.), так и трудов отечественных авторов (И.Г. Агапов, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Но в музыкальной педагогике рассмотрены лишь некоторые аспекты профессиональной компетентности, которые отражены в исследованиях И.Э. Рахимбаевой (профессионально-педагогическая компетентность учителя музыки), Е.Р. Сизовой (профессиональная компетентность специалиста– музыканта), Е.В. Гребенюк (становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин), Ж.Б. Кармазиной (художественное самообразование учителя музыки как условие развития его профессиональной компетентности), О.В. Грибковой (формирование профессиональной компетентности студентов в процессе дирижерско-хоровой подготовки), Ю.А. Калининой (профессиональная компетентность педагога – музыканта), Н.В. Васильевой (формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки). Вместе с тем открытым для изучения остается проблема организации процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта во взаимосвязи с актуализацией потенциала форм обучения в данном процессе.

В педагогике категория «форма обучения» освещена в трудах В.И. Андреева, В.К. Дьяченко, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Б.Г. Лихачева, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, С.Д. Смирнова, И.М. Чередова и др. Исследуя историю и многообразие форм обучения, предлагая их классификации и систематизации, ученые приходят к мнению, что в учебном процессе необходимо использовать различные формы, а вопрос об их эффективности в процессе становления профессиональной компетентности остается неразрешенным. Тем не менее, в диссертационных исследованиях последнего десятилетия уже разрабатываются вопросы: оптимизации выбора форм (И.И. Тарадановой, Н.А. Черниковой, В.А. Щербины), педагогических условий применения форм (М.С. Борисовой, Т.А. Добрыниной), дидактических основ построения форм (Ю.Д. Апиш, Н. Туни), гуманизации организационных форм (М.А. Молчановой).

Несмотря на наличие перечисленных исследований, на сегодняшний день недостаточно представлены эмпирические разработки, как в области использования форм обучения в музыкально-педагогическом образовательном процессе, так и в области организации становления профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта в условиях вариативного использования форм обучения.

Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о наличии существующих противоречий между:

постоянно выдвигаемыми более сложными нормативными требованиями к становлению профессиональной компетентности у выпускников вузов и недооценкой высшим профессиональным образованием роли форм обучения в этом процессе;

необходимостью исследования проблемы становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения и отсутствием научнотеоретического обоснования и дидактического обеспечения данного процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, которая состоит в поиске теоретических и практических оснований процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.

Необходимость решения проблемы определила тему диссертационного исследования: «Становление профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.

Объект исследования: учебный процесс в вузе.

Предмет исследования: становление профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов при вариативном использовании форм обучения.

Гипотеза диссертационного исследования – становление профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения будет эффективным, если:

рассматривается как целенаправленный непрерывный процесс, в ходе которого формируется способность и готовность студентов к профессиональной деятельности, осуществляемый на основе поэтапного, мобильного, гибкого и многоуровневого применения форм обучения;

внедряется в учебный процесс научно-обоснованная с учетом деятельностного, личностно-ориентированного, вариативного, контекстного и компетентностного подходов педагогическая модель, предположительно включающая организационно-педагогический, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный блоки и представляющая порядок применения форм обучения адекватных этапам становления рассматриваемой компетентности;

отслеживается уровень профессиональной компетентности студентов по следующим критериям: знаниевому, деятельностному и личностному.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить проблему становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов и формирования компетенций посредством использования различных форм обучения.

2. Спроектировать и экспериментально апробировать модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий выявления уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, позволяющий проверять эффективность авторской модели.

Теоретико-методологическая основа исследования:

философские (Г. Гегель, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм) психологические (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, Р.С. Немов, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Эриксон) и педагогические (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) концепции становления и развития личности;

концепции компетентностного подхода (В.И.Байденко, Н.М.Борытко, А.А. Вербицкий, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), контекстного подхода (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков и др.), вариативного подхода (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Б. Ольнева и др.) в образовании;

теория профессиональной подготовки педагога-музыканта и идеи компетентностного подхода в музыкально-педагогическом образовании (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, И.Э. Рахимбаева, Е.Р. Сизова, Л.Г. Сухова, Г.М. Цыпин и др.);

педагогические теории моделирования образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.А. Штофф);

теоретические исследования в области форм обучения (Ю.Д. Апиш, В.И. Андреев, В.К. Дьяченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Г. Лихачев, М.И. Махмутов, О.Б. Михайлова, М.А. Молчанова, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, С.Д. Смирнов, И.М. Чередов, Н.А. Черникова); концептуальные идеи интерактивного обучения (Л.П. Борзова, Л.Н. Вавилова, Т.Н. Добрынина, О.О. Жебровская, Т.С. Панина).

Для проверки гипотезы и достижения поставленных задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ литературных источников и изучение нормативных документов по проблеме исследования, моделирование, прогнозирование, экспертная оценка, эмпирическое наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), анализ продуктов творческой деятельности студентов, статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в период с 2010 по 2015 гг. на базе Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе обучения бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профиль «Музыка», предметной базой проведения эксперимента были дисциплины профессионального цикла.

Первый этап (2010 – 2011 гг.) – констатирующий: проводился теоретический анализ научной литературы, осуществлялась постановка цели опытно-экспериментальной работы, определялся педагогический потенциал для решения поставленных задач; формулировалась гипотеза и разрабатывалась авторская модель, уточнялась методика первичной диагностики, выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления.

Второй этап (2011 – 2014 гг.) – формирующий: осуществлялась опытнопрактическая работа по организации процесса обучения у студентов в экспериментальной группе, в условиях внедрения в учебный процесс авторской модели становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения. Выявлялись и анализировались промежуточные показатели уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, проводились организационные обучающие семинары для преподавателей, наблюдение и анализ занятий по учебным дисциплинам профессионального цикла, корректировались и уточнялись условия, благоприятствующие исследуемому процессу, вносились необходимые коррективы и дополнения в авторскую модель.

Третий этап (2014 – 2015 гг.) – результативный: проводилась заключительная диагностика и определение уровня профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, осуществлялась систематизация и обобщение экспериментальных результатов, формулировались выводы, и происходило оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

уточнено научное представление о становлении профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в контексте их личностного прогрессивного преобразования, направленного на овладение профессиональной деятельностью при условии выбора форм обучения с позиции не предметноориентированной, а компетентностно-ориентированной цели изучения дисциплины; разработано поэтапное (когнитивный, практический, креативный и поисковый вариант) применение аудиторных и внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения, которое обеспечивает повышение уровня профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов.

спроектирована модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, представляющая собой совокупность взаимосвязанных организационно-педагогического, содержательнопроцессуального, оценочно-результативного блоков и обеспечивающая эффективное вхождение студентов в профессиональную деятельность при условии поэтапного, гибкого, многоуровневого и мобильного использования форм обучения.

разработаны критерии профессиональной компетентности (знаниевый, деятельностный, личностный), соответствующие им показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов, позволяющие диагностировать эффективность изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

систематизировано и углублено знание о становлении профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов как преобразовании личности, адекватного требованиям профессиональной деятельности, формирование которой обеспечивается вариативным использованием форм музыкальнопедагогического компетентностно-ориентированного обучения, что вносит вклад в разработку идей профессиональной педагогики;

разработаны варианты использования аудиторных и внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения в процессе становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, сгруппированных как: когнитивные, практические, креативные и поисковые, что дополняет педагогическое знание об их эффективном применения;

определены и обоснованы методы диагностики профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в соответствие с выделенными критериями и показателями, что открывает дополнительные возможности для повышения качества мониторинга исследуемого процесса.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями вузов различных профилей при организации процесса становления профессиональной компетентности студентов. Разработанные в диссертации положения создают необходимую базу для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов, направленной на достижение высокого уровня их профессиональной компетентности. Материалы исследования (каталог академических, интерактивных и ситуационных форм обучения) могут быть использованы в учебном процессе других образовательных организаций.

Теоретический материал диссертации может быть применен в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Достоверность и научная обоснованность обеспечивается методологической доказательностью исходных теоретических положений; научно обоснованной логикой построения теоретического и экспериментального исследования; комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многоаспектностью и продолжительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях;

статистическим анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы;

Загрузка...

апробацией и внедрением результатов в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе проведения экспериментального исследования в Институте искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методологии образования на факультете Психолого-педагогического и специального образования и заседаниях кафедры музыкально-инструментальной подготовки Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Результаты исследования отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в сборниках по результатам конференций: международных в гг. Москва (2013), Новосибирск (2013), Казань (2014), Саратов (2014, 2015); всероссийских в гг. Саратов (2012), Омск (2013);

межвузовской в г. Саратов (2013); в реферируемых изданиях: Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал, 2013. Выпуск №5 (42), Известия Саратовского университета. Новая версия. Серия: Философия.

Психология. Педагогика, 2014. Выпуск 3, Фундаментальные исследования, 2014.

Выпуск 12 (Часть 1). Полученные результаты исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова, ТОГБОУ ВПО «Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С.В. Рахманинова».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов – это целенаправленный непрерывный поэтапный процесс личностного прогрессивного преобразования, представленного совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, включающих в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и рефлексивнооценочный. Вариативное использование форм обучения в процессе становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов представляет собой поэтапное, гибкое, мобильное и многоуровневое применение аудиторных и внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения, которое определяется компетенциями, формируемыми дисциплиной, а также задачами теоретико-адаптационного (когнитивный вариант использования), профессионально-деятельностного (практический вариант использования), профессионально-творческого (креативный вариант использования) и профессионально-исследовательского (поисковый вариант использования) этапов изучаемого процесса.

2. Модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения рассматривается нами как функциональная и представляет собой совокупность взаимосвязанных блоков, отображающих организацию учебного процесса вуза, с учетом принципов профессиональной целесообразности, адекватности форм обучения цели и содержанию образования, систематичности и последовательности, доступности, мотивации, межличностного взаимодействия и диалогового общения, при создании организационно-педагогических условий, включающих осознание преподавателем необходимости организованных внешних воздействий, которые активизируют прогрессивные изменения личности обучающихся; поиск мер, обеспечивающих непрерывный переход от учебной к профессиональной деятельности; создание условий для роста положительной профессиональной мотивации у будущего педагога-музыканта; создание в учебном процессе атмосферы взаимодействия и достаточной свободы для самоорганизации учебной деятельности студента, а также роста произвольной активности личности; поиск мер для создания профессиональноориентированной среды непосредственно в учебном процессе. Результатом реализации данной модели должно стать становление будущего педагогамузыканта, обладающего оптимальным уровнем сформированности профессиональной компетентности.

3. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий отслеживать динамику становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения, включает характеристику уровней профессиональной компетентности (оптимальный, допустимый и критический) по знаниевому, деятельностному и личностному критериям и соответствующим им показателям: качество и стабильность усвоения профессионально-ориентированных знаний, потребность непрерывно углублять знания; полнота и прочность освоения профессионально-ориентированных умений и владений, творческая направленность профессиональноориентированной деятельности; сформированность профессиональной мотивации и саморегуляции поведения у студентов.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВМУЗЫКАНТОВ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Анализ проблемы становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов В данном параграфе предпринята попытка рассмотрения научнотеоретических материалов по проблеме становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов по следующим направлениям:

исследование понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»;

изучение процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов;

определение организационно-педагогических условий процесса становления профессиональной компетентности в вузе.

Высокие темпы преобразований в экономической, духовной и социальной сферах жизни общества, технологический прогресс, переход к рыночной экономике, а также присоединение 19 сентября 2003 года России к Болонской декларации о формировании единого европейского образовательного пространства предъявляют системе высшего образования новые требования к подготовке субъекта профессиональной деятельности. В основе новых требований к подготовке используется компетентностный подход, изучением которого занимаются отечественные (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, и др.) и зарубежные исследователи (Ж. Делор, Б. Оскарссон, В. Хутмахер и др.). Основная идея данного подхода заключается в том, что результатом образования должен стать не просто человек, обладающий определенным объемом знаний, а компетентный человек, то есть способный к продуктивной деятельности, несущий ответственность за ее результаты, а также готовый к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.

При рассмотрении компетентностного подхода появляется необходимость в трактовке самих понятий «компетенция» и «компетентность», которые являются ведущими категориями данного подхода. Термин «компетенция» происходит от латинского глагола competo – добиваюсь, соответствую, подхожу; согласно словарю Webster он возник в 1596 году. Термин «компетентность», согласно этому же словарю, впервые появился в популярной английской литературе в конце XVI в. [202]. Однако только в последние десятилетия XX века интерес к данным понятиям стал значительным. Роберт Уайт (R.W. White) в своей работе «Motivation reconsidered: The concept of competence» (1959 г.) первым вводит термин «компетентность» [205]. Он использует его для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Ноам Хомский (N. Chomsky), профессор лингвистики Массачусетского технологического университета, в 1965 году вводит понятие «компетенция» применительно к теории языка, понимая под ним знание своего языка, позволяющее строить бесконечное множество правильных высказываний [199].

Отправной точкой в формировании компетентностного подхода является статья американского психолога Дэвида МакКлелланда (D.C. McClelland) «Testing for competence rather than for intelligence», изданной в журнале «Американский психолог» в 1973 году [201]. В этой статье прозвучала критика существующих подходов к оценке профессионализма при помощи традиционно используемых тестов интеллекта и тестов способностей, применяемых практически в любом колледже, университете и организации США. В качестве альтернативы тестированию интеллекта и другим «бумажным» тестам МакКлелланд предложил использовать тестирование компетентности. В своей статье ученый подразумевает под «компетенцией» некоторые навыки (умение писать, читать и считать, навыки коммуникации и т.п.), но не ограничивает их только техническими, а включает в компетенции также индивидуальные характеристики личности (терпение, умение ставить цели, лидерство, инициативность) [201]. В начале 1980-х годов коллега и последователь МакКлелланда Ричард Боятцис (R. Boyatzis) в своем труде «Компетентный менеджер» ввел более четкое определение компетенции. Под компетенцией Р. Боятцис понимает внутренние характеристики индивидуума (мотивы, черты характера, навыки, социальные роли, типы знаний), которые влияют на эффективность профессиональной деятельности [197].

Важно отметить, что в литературе и в повседневной жизни обращение к понятиям «компетенция», «компетентность» и к производному «компетентный»

встречалось и ранее. Так, например, в Толковом словаре Ожегова (1949 г.) приводится следующее определение: «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён; круг чьих-нибудь полномочий, прав [120]. В словаре иностранных слов (1952 г.) понятие «компетенция» (лат. competenlia принадлежность по праву) трактуется как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Понятие «компетентность» (там же) - как обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитетное мнение. Понятие «компетентный» (лат. competens (competenlis) - надлежащий, способный) раскрывается как знающий, сведущий в определенной области;

имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [154].

В исследованиях ученых-педагогов достаточно внимания уделяется изучению понятий «компетенция» и «компетентность».

Многие ученые сходятся во мнении, что компетенция или компетентность – это способность, таким образом, подчеркивая свойство категории, позволяющее осуществлять что-либо (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Б. Оскарсон, Дж. Равен, С.Е. Шишов, и др.). Некоторые исследователи считают, что данные понятия определяют психическое состояние, некоторую готовность или психологические новообразования (И.А. Зимняя, В. Колобова, А.Г. Каспаржак, А.К. Маркова и др.). Также авторам свойственно в раскрытии категорий компетенция и компетентность подчеркивать компонент измеримости или соответствия (Н.М. Борытко, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).

Тем не менее, большинство ученых считают, что категории компетенция или компетентность представляет собой целый комплекс, даже систему, которая состоит как из знаний, умений, навыков, так и способностей, опыта, характеристик личности, позволяющих успешно выполнять деятельность (А.А. Вербицкий, В.Н. Зимин, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.).

Анализируя различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать вывод, что некоторые авторы свободно подменяют их, но большинство придерживается мнения о различии. В рамках нашего исследования, опираясь на работы А.А. Вербицкого, Ю.Г. Татура, мы считаем, что они взаимодополняют друг друга. А.А. Вербицкий понимает под компетенцией систему ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающую его готовность к компетентностному выполнению профессиональной деятельности, а под «компетентностью»

понимает реализованную на практике компетенцию [36, с.

32]. Ю.Г. Татур добавляет в область компетентности владение суммой компетенций в различных областях деятельности [164, с. 93]. Такая точка зрения очень важна для нашего исследования, поскольку позволяет, согласно прописанным общекультурным, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям в ФГОС ВПО, а также специальным компетенциям в ООП бакалавриата, реализуемой Саратовским государственным университетом имени Н.Г. Чернышевского по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыка») [124], точно определить область профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.

Очерченные границы понятий «компетенция» и «компетентность» не дают полного представления о сущности данных категорий, поэтому ученые во всем мире продолжают исследовать их виды и компоненты. Процесс классификации и систематизации подобно процессу раскрытия понятий компетенция и компетентность не завершен, как не существует единого согласованного определения, так и не существует единого списка категорий. Фундаментом для других или «ключом», открывающим дверь к предметно-специализированным компетенциям служат ключевые компетенции. В. Хутмахер в своем докладе объясняет, что основными (ключевыми) компетенциями могут быть всего две:

умение писать и думать, или семь: учение; исследование; общение; кооперация, взаимодействие; думание; уметь делать дело, доводить дело до конца;

адаптироваться к себе, принимать себя [200]. На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» 2002 г. в докладе М. Стобарта были озвучены пять компетенций: политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные [156]. Все они, по мнению Совета Европы, должны служить основными критериями качества образования.

Ключевые компетенции, несущие надпредметный характер и формирующиеся в основном на этапе школьного образования, служат фундаментом компетенциям профессиональной направленности, которые определят становление профессиональной компетентности выпускника вуза.

Ряд исследователей [30, 37, 104, 107], изучая категорию «профессиональная компетентность» рассматривают ее:

- как сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян);

- как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности (А.А. Вербицкий);

- сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова);

- как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации (Л.М. Митина) и т.д.

Из вышесказанного видно, что ученые сходятся во мнении, представляя профессиональную компетентность как систему личностных новообразований, которые позволят человеку успешно выполнять профессиональную деятельность.

Рассматривая профессиональную компетентность как систему, появляется необходимость изучить ее компоненты или взаимодействующие элементы. Так, в трудах В.А. Адольфа, И.А. Зимней, А.К. Марковой в структуре профессиональной компетентности выделен мотивационный (мотивационно-ценностный) компонент как совокупность мотивов, потребностей и ценностей. Н.В. Васильева И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др. подчеркивают наличие когнитивного (информационно-когнитивного) и деятельностного (операционнодеятельностного, практически-деятельностного) компонентов, вместе они включают область профессиональных знаний, умений и владений. За область личностных качеств отвечает личностный компонент (В.А. Адольф, В.В. Краевский, Л.М. Митина, Е.Р. Сизова, А.В. Хуторской и др.) или же профессионально-личностный компонент, эмоциональный (эмоциональноволевой) компонент и коммуникативный компонент. Познание и анализ явлений собственного сознания и деятельности, то есть самоанализ и самооценка как способность к самосовершенствованию, обусловили выделение рефлексивнооценочного компонента (Н.В. Васильева, И.А. Зимняя и др.).

Следовательно, в структуре профессиональной компетентности ученые выделяют пять основных компонентов: мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и рефлексивно-оценочный. Ограничимся данными примерами компонентного состава, так как считаем, что их достаточно, чтобы сделать выводы по структуре профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов и уточнить их понимание в контексте диссертационного исследования.

Мотивационный компонент профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта. Под мотивационной сферой человека в психологии понимают совокупность факторов и процессов, управляющих поведением человека, мотивирующих его [114, с. 473]. Его поведение изнутри мотивируют потребности, мотивы, цели, а извне – ситуации, внешние обстоятельства, в которые он в тот или иной момент попадает. Конечно, с позиции данного исследования нас интересует формирование профессиональных мотивов.

Как отмечают ученые, в процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности продолжается развитие мотивационной структуры субъекта деятельности и формируется система профессиональных мотивов.

Поскольку мотив является конституирующим признаком деятельности, то «переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной во многом является процессом трансформации познавательных мотивов в профессиональные, которые обуславливают дальнейшее развитие друг друга и самой деятельности» [35, с. 17]. Познавательные и профессиональные мотивы не альтернативны по своему содержанию и статусу в общей мотивационной сфере личности, одновременно проявляясь в ней, они взаимосодействуют и становятся ведущими в мотивационной сфере субъекта обучения.

Мотивационной стороной музыкально-педагогической деятельности является обучение детей музыке. Следовательно, мотивационный компонент профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов представляет собой совокупность профессиональных мотивов, личностных смыслов, потребностей и социальных установок для активной познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки и творческого саморазвития, интереса к музыкально-педагогической деятельности, ценностного отношения к профессии учителя музыки.

Следующим компонентом структуры профессиональной компетентности, на который указывают многие исследователи, является когнитивный компонент.

По мнению Н.М. Борытко, основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент [26]. Обращение к словарю показало, что под «знанием»

понимается «форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека», а под «знанием предмета» - «уверенное понимание предмета, умение обращаться с ним, а также использовать для достижения намеченных целей» [120]. То есть знание необходимо человеку для рациональной организации своей деятельности и преодоления проблем, возникающих в ее процессе, что является неотъемлемой частью профессионального образа компетентного специалиста.

Следовательно, когнитивный компонент профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности, которые являются основой для адаптации в профессиональной среде, ориентиром в жизненных и педагогических ситуациях, базой для профессионального саморазвития.

Деятельностный компонент профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта объединяет область умений, навыков, способностей, необходимых будущему педагогу для успешного осуществления своих профессиональных обязанностей. Всякая деятельность, как активная форма отношения к окружающему миру, состоит из цели, средств, процесса и анализа результата, следовательно, она наделена таким качеством как осознанность.

Данная характеристика в рамках компетентностного подхода станет неотъемлемой частью компетентности специалиста; то есть научить осознанно выполнять учебно-воспитательную деятельность – одна из главных задач процесса обучения в становлении профессиональной компетентности будущего педагога музыки.

В рамках данного компонента считаем необходимым рассмотреть отличительные особенности музыкально-педагогической деятельности (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.).

Профессия педагога музыки сложна и многогранна. Она представляет собой единство педагогики и музыкального искусства, требует формирования у будущего специалиста комплекса педагогических и специальных способностей.

Л.Г. Арчажникова определяет деятельность в этой профессии как музыкальнопедагогическую, а также считает, что специфика ее - в решении педагогических задач средствами музыкального искусства [10].

Рассматривая в своих исследованиях специфику профессии педагога музыки, Л.Г. Арчажникова выделяет требования, обеспечивающие плодотворные результаты музыкально-педагогической деятельности. Среди них: требования к музыкально-теоретической подготовке, которая позволяет педагогу музыки глубже понимать явления музыкального искусства, основные закономерности истории и теории музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности; требования к дирижерско-хоровой подготовке, которая предполагает умение читать партитуры, дирижировать, владеть методикой постановки голоса, а также знание особенностей работы с хором; требования к инструментальной подготовке, включающей овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности, а также методикой обучения игре на музыкальном инструменте.

Также в специфике профессиональной деятельности педагога-музыканта Э.Б. Абдуллин среди приоритетных личностных качеств, обеспечивающих эффективность музыкально-педагогической деятельности, выделяет музыкальность, эмпатийность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность, личностную профессиональную позицию.

Следовательно, особенностями деятельностного компонента профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта являются:

умение понимать музыку как искусство пробуждения природной творческой функции [101] и преобразования внутреннего мира учащегося; наличие личного творчески-исполнительского опыта; умение разъяснять и толковать музыку;

умение заражать поэтически образом; умение организовывать учебновоспитательный процесс в области искусства как цепочку вдохновляющих удач в сознании учащихся [113]; умение быть музыкальным деятелем [193]; владение инструментом, голосом и методикой дирижирования, а также развитие качеств личности, способствующих успешному выполнению музыкально-педагогической деятельности и представляющих следующий компонент профессиональной компетентности – личностный.

Четвертый компонент профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта – личностный, который в рамках компетентностного подхода становится значимым звеном компетентного специалиста в современном мире и отражает личностный уровень выполнения профессиональной деятельности. В педагогике понятие «личность» рассматривается как человек представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей и формирующийся во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой [82]. По мнению Р.С. Немова, «личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют поступки, имеющие существенное значение для него самого и для окружающих» [115].

В рамках нашем исследовании для становления профессионального компетентности будущего педагога-музыканта и для успешной организации учебно-воспитательного процесса имеют значение такие личностные качества, как: музыкальность, эмпатийность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность, творческая профессиональная позиция [1].

Рефлексивно-оценочный компонент профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта. Под рефлексией понимается способность человека оценивать самого себя. В современных исследованиях установлено [41, 104, 107], что рефлексия является процессом, детерминирующим успешность профессиональной деятельности. Под понятием «профессиональная рефлексия»

понимают соотношение себя и возможности своего «Я» с требованиями профессии [41]. Человек с высоким уровнем рефлексии способен адекватно оценить и организовать свою профессиональную деятельность, то есть уровень рефлексивности оказывает влияние на ее результативность. В исследованиях профессиональной рефлексии существует множество направлений, изучающих формы, механизмы и уровни рефлексии. В целом под рефлексией мы будем понимать взаимосвязь самооценки, саморегуляции, самоконтроля и самокоррекции, стимулирующие процесс становления профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта.

Обобщая рассмотренные выше определения, и опираясь на анализ ФГОС ВПО [124], резюмируем вышесказанное: профессиональная компетентность будущего педагога музыканта – это освоенная личностью система общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных знаний, умений, владений, способностей, ценностей и личностных качеств, соответствующих требованиям к результатам освоения программ бакалавриата и обеспечивающих компетентное выполнение профессиональной деятельности.

Формулировка «Требования к результатам освоения программ бакалавриата»

заимствована из ФГОС ВПО, где она используется в названии раздела, отвечающего за перечень компетенций. К этой формулировке, а также содержанию раздела мы будем часто обращаться в нашем исследовании, чтобы подчеркнуть основание для выдвинутых утверждений. Обратим также внимание на то, что А.А. Вербицкий в своем определении подчеркивает необходимость практиковать компетенции профессиональной направленности, и только в этом случае можно говорить о зарождении компетентности. Итак, он указывает на создание определенных условий и среды в том месте или заведении, целью которого является становление компетентности. В ходе дальнейшего исследования, мы будем опираться на данное утверждение.

Рассматривая возможность эффективного протекания процесса становления профессиональной компетентности в вузе, обратимся к толкованию понятия «становление». В нашем исследовании используется термин «становление», а не «формирование» в контексте профессиональной компетентности сознательно, так как по окончанию вуза компетентность будущего педагога-музыканта еще не в полной мере оформлена. Процесс формирования завершится в профессиональной деятельности.

Определение понятия «становление» считается достаточно устоявшимся, хотя каждая отрасль науки вносит в него свою специфику. С философской точки зрения, становление – категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений – их непрерывный переход [173]. Такое толкование данного понятия акцентирует наше внимание на критерии спонтанности, тем самым подчеркивая влияние не внешних обстоятельств, а внутренних побуждений. Вслед за классическим представителем концепции становления Гераклитом, понимание действительности которого выражалось в формуле «все течет», диалектическим содержанием категории становление занимался Г. Гегель. Под становлением он понимал «нераздельность бытия и ничто… иначе говоря, такое единство, в котором есть как бытие, так и ничто» [44]. В его учении данная категория выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи. То есть становление, по мнению Гегеля, представляет собой переломное состояние, когда вещи как сложившейся целостности еще нет, но нельзя сказать, что ее вообще нет. Таким образом, с философской точки зрения становление чего-либо возможно при актуализации того, что уже заложено в вещах или явлениях, вызванной внутренними причинами.

Психологические труды, посвященные проблеме становления личности, трактуют эту категорию как процесс развития, в котором индивид берет на себя ответственность за максимально полную реализацию своего потенциала. Большой вклад в изучение вопросов становления внесли такие выдающиеся психологи как А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Эриксон и др. Э. Эриксон понимал под становлением смену этапов, на каждом из которых происходят качественные преобразования внутреннего мира человека [192]. В трудах А. Маслоу, К. Роджерса и А. Адлера становление личности зависит от ее направленности, то есть от целей, мотивов и потребностей человека. У А. Адлера фундаментальным мотивом является стремление к превосходству, а также стремление к преодолению неполноценности Основной лейтмотив [3].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«КОВПАК ИРИНА ОЛЕГОВНА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ СТОХАСТИКИ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ 5-6 КЛАССОВ, РЕАЛИЗУЮЩАЯ ТРЕБОВАНИЯ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Белов Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«НЕЗНАЕВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.И. Прокопенко Тюмень – 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«Мартыненкова Марианна Геннадьевна ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ПЕРЛОКУТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ СООБЩЕНИЙ (на примере новостного политического дискурса) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор...»

«УДК: 787.2.082.4:78.071.1(430)17 Дарда Валерия Николаевна ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ АЛЬТОВОГО КОНЦЕРТА В ТВОРЧЕСТВЕ КОМПОЗИТОРОВ МАНГЕЙМСКОЙ ШКОЛЫ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель: доктор искусствоведения,...»

«Гавриков Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Цыпленкова Евгения Сергеевна УПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПРЫГУНОВ ТРОЙНЫМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ДАННЫХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«ОВЧИННИКОВА Татьяна Маратовна ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания (философские науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук,...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.