WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

_________________________________________________________________________________

На правах рукописи

Белов

Александр Анатольевич

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ



УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Сергеева В.П.

МОСКВА 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Глава I. Теоретические основы формирования готовности к социально- 20 воспитательной деятельности как научная проблема

1.1. Методологические основы формирования готовности бакалавров к 20 педагогической практике в условиях вуза

1.2. Специфика формирования готовности бакалавров к социально- 44 воспитательной деятельности в детских оздоровительных учреждениях разного типа

1.3. Теоретическая модель формирования готовности бакалавров к 68 социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении Выводы к первой главе Глава II. Реализация теоретической модели формирования готовности 8 бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики

2.1. Структура, содержание и технология подготовки бакалавров к 81 педагогической практике в детском оздоровительном учреждении

2.2. Организационно-педагогические условия формирования готовности 105 бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении

2.3. Критерии, показатели и уровни готовности бакалавров к социально- 118 воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию 131 готовности к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики Выводы ко второй главе Заключение Список литературы Приложения Введение Актуальность исследования. Сегодня российские педагогические вузы осуществляют обучение в соответствии с разработанным Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования последнего поколения по направлениям «бакалавриат» и «магистратура».

Роль и задачи системы образования в вузах определяется (помимо ФГОС ВПО) также рядом нормативно-правовых документов Правительства и Министерства образования и науки Российской Федерации (Закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Государственной программой города Москвы на среднесрочный период (2012-2016), Программой развития образования города Москвы («Столичное образование»), Государственной программой РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы».

В контексте нормативно-правовых документов и существующих требований в системе высшего профессионального образования формирование готовности рассматривается как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять социально-воспитательную деятельность.

Для этого необходимо глубокое изучение теоретических подходов к реализации данного вида деятельности в разных типах детских оздоровительных учреждений.

Готовность бакалавров к практической деятельности предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить технологию проектирования социально-воспитательной деятельности, готовность к креативной деятельности как интегративному качеству личности, формировать профессиональные компетенции.

Социально-воспитательный компонент играет важную роль в профессиональном становлении бакалавра. В соответствии с ФГОС ВПО (раздел «Педагогическое образование» (бакалавриат)) вузы обязаны способствовать 3 развитию социально-воспитательного компонента в учебном процессе и в практической деятельности.

Специфика формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в разных типах детских оздоровительных учреждений определены нормативно-правовыми документами (Федеральный закон «О внесении изменений в Федеральный закон “Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации”», Национальный стандарт РФ), из которых следует, что детское оздоровительное учреждение не имеет четкого научного определения.





Исследования Л.В. Байбородовой, В.П. Бедерхановой, Л.В. Васюты, А.В.

Волохова и др. позволяют определить детское оздоровительное учреждение как детские лагеря, центры, базы и комплексы разных типов и видов, результатом деятельности которых является отдых, оздоровление, обучение, воспитание и социализация детей и подростков.

Анализ современной системы подготовки к социально-воспитательной деятельности в вузе позволяет выделить ее основные проблемы:

Во-первых, слабо осуществляется подготовка бакалавра в вузе по разработке технологии социально-воспитательной деятельности в образовательных учреждениях.

Во-вторых, существует потребность в качественной подготовке бакалавра к педагогической практике. В современных вузах активизировалась система дополнительной подготовки студентов, что способствует повышению их конкуретноспособности и востребованности на рынке труда.

В-третьих, современная подготовка бакалавров к практической деятельности требует новых подходов и технологии ее организации в системе высшего профессионального образования.

В связи с этим процесс подготовки в современных условиях должен представлять собой целостную систему, которая решает комплекс образовательных задач, учитывает специфику и способствует формированию готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детских оздоровительных учреждениях.

Степень разработанности проблемы. Анализ философской, психологопедагогической литературы по вопросу исследования позволил прийти к выводу, что ее решение с позиций различных методологических подходов может осуществляться на основе исследований А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.Н.

Леонтьева, А.В. Петровского, А.В. Хуторского, Э.Г. Юдина и др.

Проблеме подготовки студентов педагогических вузов посвящены исследования Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, С.Н. Возжаева, Л.В.

Воронковой, С.И. Панченко, Д.Р. Сабировой и др.; особенности и принципы педагогической практики рассмотрены в работах Н.Е. Бурлаковой, А.А.

Курдабнева, О.О. Киселевой, А.В. Лигостаевой, Л.М. Пономаревой, И.К.

Прохоровой и др. Вместе с тем в современных исследованиях недостаточное внимание уделяется специфике подготовки студентов к социальновоспитательной деятельности в процессе педагогической практики (в т.ч. в детском оздоровительном учреждении), опирающейся на ФГОС ВПО.

Детское оздоровительное учреждение в различных аспектах изучения представлено в работах многих российских ученых (Л.В. Алиева, Л.В.

Байбородова, Т.В. Белых, Л.В. Васюта, А.В. Волохов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.А. Леванова, А.Н. Лутошкин, М.Н. Поволяева и др.).

Обоснование важной роли детского оздоровительного учреждения наряду с образовательными комплексами в процессе воспитания и социализации детей отражено в исследованиях отечественных ученых (Н.Ф. Голованова, А.В.

Мудрик, И.И. Фришман и др.). Тем не менее, малоизученным остается вопрос эффективных путей социализации детей в контексте педагогической практики студента (бакалавра) в детском оздоровительном учреждении.

Возможности проектной деятельности в педагогическом образовании изучали В.Г. Веселова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, В.П. Сергеева и др. Однако на сегодняшний день в педагогических исследованиях недостаточно рассмотрен потенциал проектирования технологий, способствующий более успешному процессу социализации и воспитания детей.

Проведенный анализ научных исследований позволяет определить существующие противоречия в формировании готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении:

- между сложившейся в вузе системой теоретической подготовки бакалавров к социально-воспитательной деятельности и современными требованиями к формированию готовности бакалавров к педагогической деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики;

- между сложившимися представлениями о структуре и содержании социально-воспитательной работы в детском оздоровительном учреждении и современными требованиями к процессу проектирования технологии социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении;

- между современными условиями организации педагогической практики в системе высшего профессионального образования и неразработанностью специфики организационно-педагогических условий формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

Необходимость преодоления противоречий предопределило тему исследования «Формирование готовности бакалавра к социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить структуру, содержание подготовки бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

Объект исследования: готовность бакалавров к социально-воспитательной деятельности в условиях детского оздоровительного учреждения.

Предмет исследования: специфика формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

Ведущая идея исследования заключается в формировании готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности на основе теоретической и практической подготовки, что позволит им овладеть рядом компетенций.

На основе сформулированных цели, объекта и предмета определена гипотеза исследования – новые подходы к конструированию социальновоспитательной деятельности в подготовке бакалавра, будут успешными, если:

в основу будет положена и реализована теоретическая модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении, которая предполагает:

- теоретическое обоснование процесса подготовки бакалавров к социальновоспитательной деятельности на основе системного, личностно-деятельностного, креативного, компетентностного подходов;

- разработанную структуру и содержание системы формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности на основе технологии проектирования, включающей инициацию социального проекта, создание проектной сети, расширение проектного пространства, реализацию мероприятий, анализ фактической эффективности;

выявлены организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы его задачи:

1) Проанализировать и выявить теоретико-методологические основы формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

2) Уточнить понятия «бакалавр как вожатый детского оздоровительного учреждения» и «специфика содержания педагогической практики в детском оздоровительном учреждении» с учетом рассмотренных теоретикометодологических основ формирования готовности бакалавров к социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

3) Обосновать технологию проектирования социально-воспитательной деятельности в процессе педагогической практики в детском оздоровительном учреждении.

4) Разработать теоретическую модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении на основе методологических подходов (системный, личностнодеятельностный, креативный, компетентностный).

5) Обосновать организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении и определить критерии, показатели и уровни.

Методологической основой исследования являются:

на философском уровне: теории, рассматривающие особенности профессиональной деятельности педагога; положения, определяющие или измеряющие качество деятельности педагога; философско-педагогические основы духовно-нравственного развития педагога и воспитания детей (В.А. Алексеенко, Е.И. Артамонова, В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, М.Т. Громкова, А.Я.

Данилюк, Э.М. Коротков, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков и др.);

- на общенаучном уровне: анализ научных исследований, связанных с педагогической деятельностью в условиях детского оздоровительного учреждения, профессиональными качествами организатора детского отдыха, особенностями воспитательной системы детского оздоровительного учреждения, с профессиональным развитием как педагога (К.А. Абульханова-Славская, В.П.

Бедерханова, В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков и др.);

- на частнонаучном уровне: анализ креативных способностей и умений в профессиональном становлении личности будущего педагога (С.В. Евтушенко, В.И. Загвязинский, М.А. Петрова и др.); теоретических положений педагогического проектирования и социально-педагогических технологий (В.В.

Афанасьев, И.А. Липский и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды:

- о педагогической деятельности в условиях детского оздоровительного учреждения; о профессиональных качествах организатора детского отдыха; об особенностях воспитательной системы детского оздоровительного учреждения; о профессиональном становлении как педагога (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, М.В.

Богуславский, А.В. Волохов, М.Б. Коваль, А.В. Мудрик, А.В. Хуторской, Е.А.

Ямбург и др.);

- о теоретических положениях педагогического проектирования (Л.Е.

Никитина, В.М. Сафронова, В.П. Сергеева и др.).

В ходе исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования:

- теоретические (анализ философских, психологических, педагогических, методических трудов зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме; сравнительно-педагогический анализ опыта, синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация полученной информации);

- эмпирические (прямое косвенное и включенное наблюдение; тестирование;

анкетирование; интервьюирование; беседа с бакалаврами; ретроспективный анализ собственного опыта; анализ продуктов организаторской, творческой, проектной деятельности бакалавра в период подготовки и педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики).

Экспериментальной базой исследования стали:

1) ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»:

(Институт гуманитарных наук, Институт естественных наук, Институт иностранных языков, Институт математики и информатики, Институт педагогики и психологии образования, Институт психологии, социологии и социальных отношений, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Педагогический институт физической культуры и спорта, Социальный институт, Музыкально-педагогический факультет, Факультет изобразительных искусств, Юридический факультет, Педагогический колледж);

2) Детские оздоровительные учреждения: ДОЛ «Купавна» и «Ока» ФСБ России, ДОЛ им. А. Гайдара Моспочтамта ФГУП «Почта России», СОК «Камчия»

(Болгария), StudyCamp (Чехия, Испания, Болгария).

В исследовании приняли участие студенты 9 институтов и 3 факультетов Московского городского педагогического университета в количестве 120 чел.

Исследование проводилось в 4 этапа:

На первом этапе (2010-11 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблематике, изучались современные тенденции в вопросе специфики подготовки бакалавров к социально-воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении и существующие трудности в данном процессе; разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат, проводилось констатирующее исследование уровня развития показателей готовности к педагогической практике в условиях детского оздоровительного учреждения, анализировались его результаты, которые позволили определить направления педагогического эксперимента.

На втором этапе (2011-12 гг.) проводилась разработка содержания, структуры и технологии подготовки бакалавра к социально-воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении; определение критериев, показателей и уровней формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности; создание и внедрение теоретической модели формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении;

внедрение и апробирование технологии проектирования социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении;

оценивалась динамика уровня готовности к педагогической практике в детском оздоровительном учреждении в частности и к педагогической деятельности в целом; оценивалась динамика уровня формирования компетенций;

разрабатывалось методическое сопровождение бакалавров в период педагогической практики в детском оздоровительном учреждении; вносились изменения в модель, формулировались предварительные выводы.

На третьем этапе (2012-13 гг.) осуществлялся анализ показателей готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики, систематизировались и уточнялись результаты.

На четвертом этапе (2013-14 гг.) осуществлялось обобщение, осмысление и оформление результатов; готовились практические материалы исследования, формулировались теоретические и практические выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнены понятия «бакалавр как вожатый детского оздоровительного учреждения» и «специфика содержания педагогической практики в детском оздоровительном учреждении».

2. Создана и экспериментально проверена теоретическая модель формирования готовности бакалавров как вожатого детского оздоровительного учреждения к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении, включающая цель, задачи, подходы (системный, личностно-деятельностный, креативный, компетентностный), принципы (инновационно-креативный, мотивированности, социальной активности, событийности, конкурентноспособности); компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный);

модули программы подготовки бакалавров (нормативно-правовой, методический, технологический, инструктивно-стажировочный); механизмы реализации (пути, формы, методики, средства), предполагаемый результат (формирование у бакалавра компетенций):

раскрыта и апробирована технология проектирования социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении (инициация социального проекта, создание проектной сети, расширение проектного пространства, реализацию мероприятий, анализ фактической эффективности);

изложены в соответствии с современными требованиями функции бакалавра как вожатого детского оздоровительного учреждения (мотивационная, целеполагания, методическая, коммуникативная, проектноорганизаторская, креативная, психологическая, рефлексивная).

Загрузка...

3. Определены критерии, показатели и уровни формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении: мотивационный, креативно-деятельностный и социальноорганизаторский. Уровни формирования готовности бакалавров к социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении: низкий, средний и высокий.

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении на структурном, содержательном и технологическом уровнях).

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и конкретизации имеющихся научно-педагогических представлений:

1. Формирование готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении и уточнение понятий «бакалавр как вожатый детского оздоровительного учреждения», «специфика содержания педагогической практики в детском оздоровительном учреждении»

рассматриваются как дополнение к практической педагогике.

2. Разработанная теоретическая модель позволяет расширить представления о формировании готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

3. Рассмотренная технология проектирования социально-воспитательной деятельности в процессе педагогической практики в детском оздоровительном учреждении вносит вклад в реализацию ФГОС ВПО и ФГОС НОО, ООО, С(П)ОО последнего поколения.

4. Выявленные и обоснованные организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности повышают качество деятельности бакалавров на педагогической практике.

Практическая значимость исследования определяется:

возможностью применения прошедших опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогических условий, которые обеспечивают эффективность организации педагогической практики;

- возможностью использования разработанных и апробированных критериев, показателей и уровней формирования готовности бакалавров к социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики;

- применением в образовательном процессе апробированных автором разработок в виде программ и учебно-методических пособий (программа «Теория и методика профессиональной подготовки бакалавров к педагогической практике в детских оздоровительных учреждениях», методическое пособие «Кейс вожатого детского оздоровительного учреждения»).

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике образовательных организаций и в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Личный вклад автора в исследовании состоит в: выявлении специфики формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении; разработке теоретической модели формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении; опытно-экспериментальном исследовании процесса формирования готовности и компетенций у бакалавра с помощью технологии проектирования; разработке учебно-методического обеспечения и критериально-диагностического инструментария оценки готовности; анализе, систематизации, обработке и представлении итогов проведенной экспериментальной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологией исследования, в полной мере соответствующей поставленным задачам исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам создания организационно-педагогических условий педагогической практики; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой этапов исследования в детских оздоровительных учреждениях; результатами количественного и качественного анализа экспериментальных данных, полученных в процессе научно-исследовательской работы, подтверждающих выдвинутую гипотезу.

Разработанная теоретическая модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении представляет интерес и ценность для работы вуза в этом направлении. Данная модель позволяет в рамках основного образования вести в вузе дополнительную подготовку бакалавра к социально-воспитательной деятельности. Результатом реализации модели стало:

- овладение бакалаврами знаниями в вопросах специфики воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении;

- повышение числа бакалавров, мотивированных к воспитательной работе в детском оздоровительном учреждении;

- развитие креативных и организаторских качеств у бакалавра в процессе подготовки;

освоение бакалаврами технологии проектирования социально- воспитательной деятельности в процессе педагогической практики в детском оздоровительном учреждении.

Разработанные анкеты и методики определения уровня готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики, формирования профессиональных компетенций являются не только основой для мониторинга по выявлению уровня их развития, но и основой для постоянного профессионального самосовершенствования бакалавра.

Автором выполнена научно-исследовательская работа по теме «Разработка и апробация модели организации летней педагогической практики студентов педагогического профиля», проведенная в рамках Государственного задания Государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на 2012-2014 гг.

Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

1. Положения и идеи, составляющие теоретическую основу исследования в области формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности, позволили уточнить следующие понятия: «бакалавр как вожатый детского оздоровительного учреждения» – субъект социально-воспитательной деятельности, проявляющий мотивированность, гибкость, вариативность, креативность в работе с детьми в соответствии со своими функциональными обязанностями; «специфика содержания педагогической практики в детском оздоровительном учреждении» – условие формирования профессиональных компетенций и готовности к социально-воспитательной деятельности в разных типах образовательных учреждений.

2. Теоретически обоснованная и апробированная технология проектирования социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении, включающая 5 этапов:

инициация социального проекта (выбор проекта, который направлен на зарождение идеи и формирует мотивацию у детей и подростков, желание быть в чем-то полезным для себя и других, участвовать, производить, представлять и др.);

создание проектной сети (совокупность отрядных технологических цепочек разрабатываемых старшими вожатыми и вожатыми с детьми отрядов с целью эффективной реализации социального проекта);

расширение проектного пространства (совокупность актуальных и оптимальных направлений (творческое, лингвистическое, спортивное, историческое, экологическое и др.) для отрядов, которые позволят с наибольшей эффективностью воплотить цели и задачи социального проекта, ориентированного на процесс социализации, воспитания);

реализация мероприятий (организация и проведение отрядами разнообразных по форме и содержанию коллективно-творческих дел в рамках проектного пространства);

анализ фактической эффективности (ретроспективный анализ разработки и внедрения технологии проектирования социально-воспитательной деятельности в процессе педагогической практики в детском оздоровительном учреждении: оценка принятого на отдельных этапах предполагаемого результата;

принятие управленческих решений (старшими вожатыми и вожатыми) и оперативная коррекция траектории реализации технологии в целом и технологической цепочки в частности; общая оценка проводимых дел (посредством мероприятий) и определение качества процесса социализации, воспитания детей и подростков).

Реализация технологии проектирования социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении позволила развить у бакалавров умения и навыки в сфере социально-воспитательной деятельности.

3. Теоретическая модель формирования готовности бакалавра к социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении основана на целевом, содержательном, организационно-деятельностном, оценочнорезультативном компонентах; раскрывает и реализует модули программы подготовки основного и дополнительного образования (нормативно-правовой, методический, технологический, инструктивно-стажировочный); определяет механизмы реализации: пути: (на занятиях и в практической деятельности);

формы (групповые, индивидуальные, коллективные); методики (тренинги, диагностика, упражнения, игры); средства (наглядные, вербальные, интерактивные).

4. Обоснованные и апробированные в процессе исследования организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении создали предпосылки для качественного процесса подготовки бакалавра к педагогической практике и формирования компетенций:

- на структурном уровне: участие бакалавра в «Днях Науки»; участие бакалавра в Фестивале вожатских отрядов; организация бакалаврами детских праздников; проведение бакалаврами социальной акции;

на содержательном уровне: программное обеспечение процесса подготовки; методическое оснащение и сопровождение; игровые технологии, интерактивные формы обучения и средства; организаторская, коммуникативная, рефлексивная, творческая и проектная деятельность с детьми и подростками;

итоговая студенческая конференция;

- на технологическом уровне: технология проектирования социальновоспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.

5. Основными критериями, показателями и уровнями (низкий, средний, высокий) формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении определены:

мотивационный, включающий следующие показатели: интерес к социально-воспитательной деятельности в образовательном, оздоровительном учреждении; личностное отношение к социально-воспитательной деятельности (самостоятельность в постановке цели и ее достижение); самоанализ и самооценка своих профессиональных качеств;

креативно-деятельностный, включающий следующие показатели:

инициативность в социально-воспитательной деятельности; творческий и нестандартный подход в работе с детьми и подростками; проявление креативных способностей при проектировании технологии социально-воспитательной деятельности с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного учреждения;

социально-организаторский, включающий следующие показатели:

организаторские способности в проектировании технологии социальновоспитательной деятельности с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного учреждения; влияние на уровень и динамику адаптации детей и подростков к условиям детского лагеря; владение педагогической рефлексией.

Апробация результатов исследования осуществлялась в г. Москве на конференциях: Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (2011, 2013); Научнопрактическая студенческая конференция «Организация отдыха и оздоровления детей московского мегаполиса в детском оздоровительном учреждении» (2011, 2012, 2013); на конкурсе: «Всероссийский творческий конкурс научноисследовательских работ молодых ученых» (2013); «Моя инициатива в образовании» (2013); конкурс значимых социальных проектов «Моя инициатива в действии» (2012); на круглом столе: «Организация деятельности учреждения отдыха и оздоровления детей и молодежи в современных условиях» (2012), «Деятельность вожатого в детском оздоровительном учреждении: проблемы, поиск, организация» (2013).

Основные результаты нашли отражение в различных публикациях по теме исследования (учебно-методические пособия, статьи, программы, учебники, учебно-методические пособия).

Автором выполнена научно-исследовательская работа по теме «Разработка и апробация модели организации летней педагогической практики студентов педагогического профиля», проведенная в рамках Государственного задания Государственным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на 2012-2014 гг.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (Институт гуманитарных наук, Институт естественных наук, Институт иностранных языков, Институт математики и информатики, Институт педагогики и психологии образования, Институт психологии, социологии и социальных отношений, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Педагогический институт физической культуры и спорта, Социальный институт, Музыкальнопедагогический факультет, Факультет изобразительных искусств, Юридический факультет) в детских оздоровительных учреждениях: ДОЛ «Купавна» и «Ока»

ФСБ России, ДОЛ им. А. Гайдара Моспочтамта ФГУП «Почта России», СОК «Камчия» (Болгария), StudyCamp (Чехия, Испания, Болгария).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности к социальновоспитательной деятельности как научная проблема

1.1. Методологические основы формирования готовности бакалавров к педагогической практике в условиях вуза С переходом отечественного высшего образования на общеевропейский стандарт, базирующийся на принципах Болонского соглашения, произошли серьезные изменения в системе подготовки и обучения студентов. Реорганизация системы профессионального образования определила 4 уровня. Первый уровень связан со средним профессиональным образованием, остальные – с высшим профессиональным образованием. Согласно Федеральному закону РФ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

бакалавриат является первым уровнем профессионального образования в системе высшего образования [251]. Бакалавриат, как и последующие уровни высшего образования (специалитет, магистратура; подготовка кадров высшей квалификации), ориентирован на формирование готовности к социальновоспитательной деятельности.

В педагогической науке понятие готовность определяется как «сложное личностное образование, включающее в себя мотивационный, содержательнодеятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический (технологический), результативный и прогностический компоненты» [186].

Система приобретения студентом необходимых навыков и умений в аспекте перечисленных компонентов органично вписывается в концепцию современного высшего профессионального образования, являясь его основополагающим базисом, на каждом уровне, в том числе и на уровне бакалавриата.

Студенту, успешно прошедшему обучение на данном уровне, присваивается ученая степень бакалавра.

В России, как и в большинстве стран, бакалавр – «первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программы базового высшего образования (3-5 лет обучения в вузе)» [187]. В других источниках бакалавр – «это академическая степень, которую студент высшего учебного заведения получает после приобретения и подтверждения основных знаний по выбранной специальности. Данная квалификация подтверждает, что человек имеет базовое высшее образование и ориентируется по своей специальности» [302].

Мировая практика показывает, что присвоение ученой степени «бакалавр», свидетельствует о завершении студентом образовательных программ конкретного уровня университетского образования, предоставляющего возможность самостоятельного выбора характера дальнейшей деятельности. Бакалавриат, как и современная система высшего образования, делает акцент на важной роли не только самостоятельного выбора баклавром своей дальнейшей деятельности, но и его умения к самостоятельному обучению.

При увеличении роли самостоятельного обучения особую ценность (наряду с обучением) приобретает практическая деятельность, или, применительно к педагогическому образованию, педагогическая практика.

Педагогическая практика – важнейшее звено в системе профессиональной подготовки бакалавра. Она является видом практической деятельности бакалавров, специфика которой заключается в том, что именно в ней, в большей степени, можно наблюдать идентификацию с профессиональной деятельностью.

Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих бакалавров и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях.

«Педагогическая практика – это, прежде всего, процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самопризнания и самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании и самореализации» [20].

О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, рассматривая проблему педагогической практики, акцентируют внимание и на важности процесса подготовки, определяя ее как «процесс, имеющий признаки целостности, дифферинцированности и поэтапной организации» [1, 188, 223, 224].

Любое исследование предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, которая определяет основные направления процесса исследования.

Методология (от греч. methodos – «путь исследования или познания, теория, учение» и logos – «понятие») – учение о методе, теория метода. Данное понятие имеет множество толкований [99].

В общенаучном понимании методология представляет собой «систему принципов научного исследования, совокупность методов исследования и обработки данных; учение о принципах, формах и способах научноисследовательской деятельности» [99].

В широком смысле она трактуется как «совокупность приемов исследования в какой-либо науке или области знаний. В узком смысле методология рассматривается как учение о методе научного познания или исследования» [99].

Таким образом, методология выражает сущность исследования. Если методология представляет сущность исследования, то его [исследования] средствами будут являться методологические подходы. Применение методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических оснований научного исследования.

В общепринятом понимании слово «подход» означает «совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чеголибо, ведения дел. Исследовательский подход определяетеся как исходный принцип, исходная позиция исследователя» [10].

В философии понятие методологический подход рассматривается по-разному различными учеными. Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [233].

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин представляют методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [46].

Согласно А.Ю. Петрову, «в качестве общенаучной категории, это понятие имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования» [189].

Анализ понятия «методологический подход» во взаимосвязи с родовым понятием «методология» и с учетом уровней методологии подводит к целесообразности выделения уровней его толкования, что обусловлено его многоаспектностью и весьма широким методологическим содержанием. Это подтверждается тем, что в современной методологической литературе понятие «подход» либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или совокупность (И.В. Блауберг, Н. Стефанов, Э.Г.

Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов (А.Ю. Петров и др.).

В современной педагогической науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику конкретной научно-исследовательской деятельности.

В нашем исследовании мы определяем формирование готовности бакалавра к педагогической практике на основе следующих подходов: системного, личностного, деятельностного, креативного и компетентностного.

Системный подход и его значимость философски и научно обоснованы в исследованиях В.И. Андреева, Л. Фон Берталанфи, И.В. Блауберга, Н.В.

Кузьминой, Р.И. Фейджина, А.Д. Холла, Э.Г. Юдина.

Истоки системного подхода лежат не в педагогике, а в области экономики и управления. Впервые общие принципы системного подхода были сформулированы в зарубежной науке в первой половине XX века в исследованиях Р.И. Фейджина, А.Д. Холла. Они представляли систему как «множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами» [262]. Поэтому системный подход в их представлении это «совокупность сущностей и отношений» [262]. Л. Фон Берталанфи видел в системном подходе «совокупность взаимодействующих объектов» [43]. Идеи, заложенные Л. Фон Берталанфи, Фейджином и Холлом, позднее стали активно использоваться и развиваться как в зарубежной, так и в отечественной педагогике.

В отечественной педагогике системный подход активно развивался в ХХ веке благодаря группе исследователей. В связи с этим на сегодняшний день существуют различные взгляды в определении системного подхода.

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин определяют системный подход как «направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем» [46]. Более того, по мнению ученых, системный подход «не существует в виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований» [46].

Н.В. Кузьмина представляет системный подход как «взаимосвязанное сосуществование относительно самостоятельных компонентов (цели образования, субъекты педагогического процесса, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса и т.д.)» [140].

Системный подход, по мнению В.И. Андреева, «должен содержать нормативную модель требований (принцип обратной связи), отражающих профессиональную компетентность педагога, бакалавра и т.д.» [8]. В данную модель В.И. Андреев предлагает включить следующие знания: «знание базовых понятий; закономерностей учебного процесса и дидактических принципов;

современных теорий и технологий обучения; требований к подготовке и эффективному проведению различных форм организации обучения; основных образовательных и воспитательных систем и теорий; методологии и методологических принципов обучения; методов педагогического исследования»

[8].

Такое понимание системного подхода является стержневым положением в профессиональной подготовке бакалавров к педагогической практике.

Вне зависимости от существующих точек зрения системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью.

Личностный подход на современном этапе является наиболее актуальным и востребованным в отечественной педагогике. Актуальность и теоретикометодологическое обоснование важной роли данного подхода в образовании и воспитании принадлежит ряду российских педагогов и психологов: К.А.

Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газману, В.А. Петровскому.

В основе личностного подхода В.А. Петровского лежит концепция развивающейся личности [191]. Данный подход, построенный на принципах детерминизма, развития и системности, создает условия для личностного роста.

У О.С. Газмана личностный подход граничит с понятием «индивидуализация». Поэтому в его понимании личностный подход связан «с деятельностью педагога и учащегося (или воспитанника) по поддержке и развитию этого единичного, своеобразного, того, что в заложено в данном индивиде от природы и что он приобрел в индивидуальном опыте» [73, 74].

Е.В. Бондаревская видит в личностном подходе «педагогическую технологию, реализующую фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи о человеке и процессах его индивидуально-личностного развития, об образовании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о воспитании как педагогической поддержке, об образовательном пространстве как проекции мира детства и др.» [52].

Личностный подход (по Ш.А. Амонашвили) признает личность как «продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре» [5]. Личность в таком случае становится целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности педагогического процесса.

К.А. Абульханова-Славская связывает личностный подход «с наделением личности социальностью, субъектностью, нравственностью, уникальностью.

Важнейшая сфера бытия личности и ключевой фактор личностного развития – бытие личности в отношении других людей, т.е. сфера нравственности» [2].

Такой взгляд на личностный подход в большей степени отвечает теме нашего исследования.

Рассматривая деятельностный подход, необходимо отметить, что он являлся предметом исследования в работах Г.М. Коджаспировой, А.Н. Леонтьева, А.В.

Петровского, Д.Б. Эльконина.

Деятельностный подход разработан советским психологом А.Н. Леонтьевым.

Он явился одним из методологических принципов отечественной социальной психологии личности. Ключом к подлинно научному пониманию личности А.Н.

Леонтьев, считал «исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях»

[150].

«Для овладения достижениями человеческой культуры, – писал он, – каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [150]. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

В развитие деятельностного подхода внесли свой вклад и другие отечественные исследователи.

Г.М. Коджаспирова под деятельностным подходом понимает «теорию, рассматривающую психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов» [123].

Б.Д. Эльконин трактует его как «подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения учащегося в образовательном процессе» [275].

Наиболее полная реализация деятельностного подхода в социальной психологии личности легла в основу концепции деятельностного опосредования межличностных отношений, разработанной А.В. Петровским. Социальнопсихологический акцент этой концепции состоит в том, что «основополагающими категориями в ней являются: личность, деятельность и коллектив» [191].

Представленные тезисы о личностном и деятельностном подходах позволяют сделать вывод об их тесной взаимосвязи. Таким образом, в нашем исследовании было бы целесообразным объединить личностный и деятельностный подходы в единый личностно-деятельностный подход.

Важное значение в подготовке бакалавра к социально-воспитательной деятельности для нашего исследования имеет креативный подход.

Креативный подход в отдельных аспектах раскрывается в научных исканиях В.И. Андреева, В.А. Кан-Калика, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова.

Креативный подход предполагает, по мнению И.Я. Лернера, «развитие реальных творческих возможностей, а также обучение самостоятельному переносу усвоенных знаний в новую ситуацию, видению в привычных условиях новой функции знакомого предмета, новой структуры объекта, альтернативы способа решения, нового способа из числа известных» [148].

В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов определяют данный подход как индивидуальнотворческий. По их мнению, он напрямую связан «с инновационной деятельностью и предполагает осознание бакалавром себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки» [223].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«РАХИМОВА Ольга Николаевна КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СТРОИТЕЛЬСТВО» 13.00.08 Теория и методика пр офессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Мартыненкова Марианна Геннадьевна ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ПЕРЛОКУТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ СООБЩЕНИЙ (на примере новостного политического дискурса) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от: 3 июня 2015 г., протокол № 126 О присуждении Бесединой Ирине Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Развитие творческого потенциала будущих архитекторов в...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.