WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Л.Н. ТОЛСТОГО»

На правах рукописи

Никитина Алесия Львовна



ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА

МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научные руководители – доктор педагогических наук, профессор А.С. Симонов доктор физико-математических наук, профессор Н.М. Добровольский Тула – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1.

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ СПО

1.1 Сущность, структура и специфика формирования профессиональной компетентности студентов в среднем профессиональном образовании................. 16 Анализ требований действующих образовательных стандартов к 1.2 математической подготовке студентов системы СПО

Установление межпредметных связей математики с 1.3 общепрофессиональными дисциплинами и дисциплинами профессионального модуля

Роль математических моделей в реализации прикладной 1.4 направленности обучения математике в системе СПО

1.4.1 Характеристика прикладных задач профессиональной деятельности. 53 1.4.2 Сущность и специфика процесса моделирования и особенности его применения в обучении

построения и анализа математических моделей прикладных задач профессиональной деятельности

2.2.1 Цели, задачи и принципы обучения

2.2.2 Обновление содержания задач и упражнений в курсе математики.. 101 2.2.3 Применение современных форм, методов и средств обучения решению прикладных задач

2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности студентов отделения СПО торгово-экономического профиля 119 Разработка критериев и показателей для оценки уровня 2.3.1 сформированности профессиональной компетентности…………….......... 119 2.3.2 Результаты проведения этапов педагогического эксперимента........ 130 Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список использованной литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Анкета опроса студента факультета СПО

Приложение Б. Распределение студентов-первокурсников по мотивам выбора специальности

Приложение В. Анкета опроса выпускника факультета СПО

Приложение Г. Содержание учебно-методического пособия «Решение прикладных задач методом математического моделирования»

Приложение Д. Фрагмент учебного пособия по решению прикладных задач профессиональной деятельности

Приложение Е. Вычисление эмпирического значения критерия Манна–Уитни. 174

Введение

Общепризнано, что образование выступает важнейшим компонентом культурного развития человека и общества в целом. Кроме того, укрепление системы образования и специальная поддержка ее со стороны государства способны привести к повышению как обороноспособности страны, так и конкурентоспособности ее экономики в мире.

В Концепции развития математического образования в Российской Федерации, принятой 24 декабря 2013 года [123], утверждается, что «без высокого уровня математического образования невозможны выполнение поставленной задачи по созданию инновационной экономики, реализация долгосрочных целей и задач социально-экономического развития Российской Федерации... к 2020 году». Одной из проблем развития математического образования является создавшееся положение, при котором «выбор содержания математического образования на всех уровнях образования продолжает устаревать и остается формальным и оторванным от жизни, нарушена его преемственность между уровнями образования» [57].





Еще в 2006 году на заседании Государственного Совета «О развитии образования в РФ», Президент В.В. Путин, анализируя, в частности, состояние среднего профессионального образования, проявил озабоченность тем, что «подготовка в лицеях или техникумах стала промежуточным звеном перед поступлением в вуз», при этом главное предназначение – «…теряется воспроизводство квалифицированных кадров среднего звена, столь востребованных нашей промышленностью, АПК, сферой услуг» [147].

Действительно, начиная с конца 80-х–начала 90-х годов XX века, привлекательность колледжей и техникумов в глазах молодежи стала резко снижаться, и экономика России, особенно связанная с наукоемкими производствами, осталась без значительного притока рабочих и квалифицированных кадров среднего звена. В обществе наметилась устойчивость обывательского представления о приоритетном статусе высшего образования и непрестижности среднего профессионального образования, хотя многие и осознают, что на большинстве должностей успешное исполнение трудовых обязанностей не требует высшего образования.

Актуальным стал вопрос о поиске путей повышения статуса среднего профессионального образования Ведь для инновационных (СПО).

преобразований в экономике имеет значение каждый уровень профессионального образования, поскольку рынку труда требуются не только специалисты с высшим образованием, но и высококвалифицированные рабочие, и специалисты среднего звена, способные грамотно решать производственные задачи, мыслить по-новому, быть мотивированными на достижение результата, проявлять инициативу и ответственность.

Важнейшей задачей, поставленной главой государства перед сферой образования, явилось установление баланса между «разумного универсальностью знаний, их фундаментальным характером и прагматической ориентированностью образования на реальные потребности экономики государства» [83].

В научно-методической литературе, касающейся проблемы развития системы среднего профессионального образования, имеется ряд работ, посвященных различным аспектам подготовки будущих специалистов среднего звена:

– основным тенденциям развития системы среднего профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова [91]);

– модернизации содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста (Л.Д. Давыдов [31]);

проблемам социально-педагогической адаптации студентов

– образовательных учреждений среднего профессионального образования (Н.М.

Смыслова [139]);

развитию интеллектуальных умений студентов среднего

– профессионального образования (Т.А. Ларина [68]);

– формированию духовно-нравственных ценностных ориентаций студентов учебных заведений среднего профессионального образования (Н.Г. Набиулина [94]);

– формированию социальной активности студентов в учреждениях среднего профессионального образования (О.Ю. Нисман [108]);

– профориентации и профессиональному самоопределению студентов средней профессиональной школы (Л.Н. Старикова [145]) и др.

Сегодня подготовка специалистов среднего звена ведется в условиях реализации компетентностного подхода, при котором «стратегической целью образования провозглашается становление реальной компетентности...

обучающегося как личности, способной к самоопределению, саморегуляции, самоактуализации, конкурентоспособности на рынке труда» [91].

Компетентностный подход к образованию предполагает [46]:

– акцентирование внимания на результате образования;

рассмотрение результата образования как способности человека

– самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя имеющиеся у него знания;

– оценивание качества результатов образования с позиции их значимости за пределами системы образования;

– реализацию деятельностного характера образования;

– ориентацию образовательного процесса на практическую направленность его результатов.

Компетентность, как подчеркивает Г.К. Селевко [131], это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

В условиях реализации компетентностного подхода формулирование целей образования и оценивание его результатов производится в терминах общих и профессиональных компетенций. В частности, в результате изучения курса математики выпускник СПО торгово-экономического профиля должен обладать способностью к решению реальных прикладных задач в области профессиональной деятельности. И одним из эффективных средств достижения поставленной цели могут стать построение и анализ математических моделей процессов и явлений, имеющих место в коммерческой, маркетинговой, финансовой и других сферах деятельности. Это позволит также преодолеть недостаток, выявленный в Концепции развития математического образования и заключающийся в том, что будущих специалистов в «потребности математических знаниях и методах учитываются недостаточно» [57].

В ряде исследований, касающихся обучения математике в системе СПО, рассмотрены различные аспекты преподавания: создание методической системы обучения математике, ориентированной на реализацию стандарта в среднем профессиональном образовании Абрамова организационноИ.Г. [1]), педагогические условия отбора содержания общего среднего образования в профессиональных учебных заведениях (О.В. Зотова [49]), развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе СПО (С.В. Солнышкина [142]), использование дискретных и непрерывных математических моделей для профильной дифференциации обучения математике в системе СПО (И.В. Турбина [153]) и др.

В то же время можно констатировать, что нет специальных научных работ, в которых были бы исследованы сущность и роль математических моделей в процессе формирования профессиональной компетентности студентов среднего профессионального образования.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловливается между насущной потребностью сформировать противоречием профессиональную компетентность студента в СПО при обучении математике через решение прикладных задач профессиональной деятельности и недостаточностью традиционного методического обеспечения этого процесса для удовлетворения рассматриваемой потребности, а также между высоким потенциалом метода математического моделирования для решения задач из разных сфер профессиональной деятельности и малым опытом его применения в обучении математике студентов в среднем профессиональном образовании.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в определении возможностей содержания курса математики среднего профессионального образования и разработке методики обучения математике, ориентированной на формирование профессиональной компетентности студентов СПО.

Объектом исследования является процесс обучения математике в системе среднего профессионального образования.

Предметом исследования являются формирование профессиональной компетентности посредством построения и анализа математических моделей прикладных задач профессиональной.

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и проверке опытным путем эффективности методики обучения решению прикладных задач в курсе математики среднего профессионального образования посредством построения, анализа и использования математических моделей для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов среднего звена.

В соответствии с поставленной проблемой, объектом, предметом и целью исследования можно сформулировать обучение гипотезу исследования:

математике, реализуемое посредством построения и анализа математических моделей прикладных задач профессиональной деятельности, соответствующих интересам и возможностям студентов СПО с учетом профиля и специальности, создаст условия для развития компонентов профессиональной компетентности студентов, что, в свою очередь, повысит уровень сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов.

Исходя из сформулированной гипотезы, для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи исследования:

Раскрыть сущность, структуру и специфику профессиональной 1.

компетентности студентов среднего профессионального образования;

Проанализировать содержание математической подготовки студентов 2.

среднего профессионального образования, заданное федеральным государственным образовательным стандартом, возможности установления межпредметных связей математики с другими дисциплинами учебного плана;

Показать роль математических моделей в реализации прикладной 3.

направленности обучения математике в системе СПО;

Разработать модель формирования профессиональной 4.

компетентности будущих специалистов среднего звена торгово-экономического профиля;

Разработать методику обучения решению прикладных задач 5.

профессиональной деятельности посредством построения и анализа их математических моделей, направленную на формирования профессиональной компетентности будущих специалистов среднего звена;

Выявить критерии и показатели сформированности общих и 6.

профессиональных компетенций студентов и осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и внедрение полученных результатов в практику преподавания математики в системе СПО.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– работы педагогов в области формирования содержания образования (В.В.

Краевский [60], И.Я. Лернер [72], М.Н. Скаткин [137], В.А. Сластенин [113] и др.);

исследования по психологии мышления (Л.С. Выготский [21], П.Я.

– Гальперин [24], А.Н. Леонтьев [70], С.Л. Рубинштейн [125]);

работы по проблемам компетентностного подхода в сфере

– профессионального образования (О.Ю. Заславская [45], Э.Ф. Зеер [46], И.А.

Зимняя [47, 48], А.К. Маркова [77], А.В. Хуторской [163,164, 165, 166], А.Н.

Сергеев [132]);

– работы по методологии математического познания и математического образования (В.И. Арнольд [5], В.Г. Болтянский [14], Н.Я. Виленкин [18], Б. В.

Гнеденко [26], Г.В. Дорофеев [36], А.Н. Колмогоров [54], Л.Д. Кудрявцев [64], В.М. Монахов [84], А.Я. Хинчин [161], Р.Фройденталь [160] и др.);

работы по использованию задач и математического моделирования в

– обучении математике (Н.Я. Виленкин [19], В.А. Далингер [34], Г.В. Дорофеев [37], Ю.М. Колягин [55, 56], В.М. Монахов [85], А.Г. Мордкович [86], Д. Пойа [119, 120], Г.И. Саранцев [130], А.С. Симонов [134], Л.М. Фридман [159] и др.);

деятельностный подход и теория развивающего обучения (Л.С.

– Выготский [21], П.Я. Гальперин [24], В.В. Давыдов [30], Л.В.Занков [44], Д.Б.

Эльконин и др.);

– теория дифференцированного обучения математике (В.Г. Болтянский [13, 14], Г.Д. Глейзер [13], Г.В. Дорофеев [37], В.В. Фирсов [158]);

работы по проблемам гуманитаризации и гуманизации

– профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова [91], М.Н. Берулава [11]);

– концепция профессионально-педагогической направленности подготовки учителя (Г.Л. Луканкин [74, 75], А.А. Орлов [112], А.Г. Мордкович [86], М.И.

Шабунин [14], Н.А. Шайденко [169] и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

анализ философской, психолого-педагогической, математической,

– экономической и методической литературы;

– анализ требований Федерального государственного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО), учебных программ, учебников и учебных пособий по математике;

– анализ собственного опыта работы автора в системе среднего профессионального образования в качестве преподавателя математики и дисциплин профессиональных модулей;

–  –  –

специалистов; экспериментальная проверка эффективности методики обучения решению прикладных задач для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов; осмысление и обобщение результатов исследования; обработка полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

обоснована необходимость и возможность использования 1) математических моделей коммерческих, маркетинговых и других процессов и явлений в качестве средства обучения студентов среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода;

показано, каким образом компоненты профессиональной 2) компетентности студентов СПО получают развитие при использовании математических моделей прикладных задач в области профессиональной деятельности;

3) уточнены принципы и правила, которые необходимы при разработке и использовании математических моделей прикладных задач профессиональной деятельности;

4) разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированности математической компоненты общих и профессиональных компетенций выпускников СПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнены понятия компетентность» и 1) «профессиональная компетенция» применительно к сфере среднего «профессиональная профессионального образования;

2) обоснована целесообразность разработки и применения методики решения прикладных задач профессиональной деятельности посредством математических моделей в реализации компетентностного подхода в системе СПО;

предложен подход к выделению уровней сформированности 3) компонентов профессиональной компетентности студентов и выявлена взаимосвязь этапов математического моделирования с выделенными компонентами формируемых общих и профессиональных компетенций студентов СПО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создано содержательное, организационное и методическое обеспечение курса математики, способствующее процессу формирования профессиональной компетентности студентов СПО. В частности, разработанное учебно-методическое пособие по решению прикладных задач профессиональной деятельности методом математического моделирования может быть использовано в курсе математики среднего профессионального образования различных специальностей (экономики и бухгалтерского учета, коммерции, менеджмента, финансов, страхового дела и др.).

Материалы исследования могут быть использованы для обновления содержания курса математики в системе СПО. Включение математических моделей реальной экономики в курс математики позволяет будущим специалистам в дальнейшем успешно решать профессиональные задачи в области коммерции, маркетинга, менеджмента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью методологических позиций, опорой на современные психолого-педагогические концепции, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, подтверждением положений выдвигаемой гипотезы результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование профессиональной компетентности студентов как 1.

конечной цели обучения в системе СПО предполагает подготовку специалиста, обладающего не столько совокупностью теоретических знаний, а, в первую очередь, готового и способного решать профессиональные задачи. Этого можно достичь усилением прикладной направленности курса математики и, в частности, путем активного построения, применения и анализа математических моделей прикладных задач в области профессиональной деятельности.

Загрузка...

2. Разработанная методика обучения решению прикладных задач методом математического моделирования способствует повышению уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессиональнопедагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры алгебры, математического анализа и геометрии ТГПУ им. Л. Н. Толстого; педагогических советах факультета среднего профессионального и дополнительного образования Воронежского филиала «РГТЭУ»; международных и российских конференциях, посвященных проблемам профессионального образования: Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики (Тула, 2004), III Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы практической подготовки студентов» (Воронеж, 2005), Международной научно-практической конференции «Л.Эйлер и российское образование, наука и культура» (Тула, 2007), III Международной научнопрактической конференции «Гуманитаризация математического образования как общемировое явление: традиции и перспективы» (Орехово-Зуево, 2010), Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в современной школе: методология, теория и практика», посвященной 75-летию ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2013), Международной научно-практической конференции «Общество и экономическая мысль в XXI в.: пути развития и инновации», проводимой Воронежским филиалом РГТЭУ (Воронеж, 2013).

Основные результаты исследования отражены в научных публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования.

Диссертационное исследование является результатом многолетней научнопедагогической работы автора в системе среднего профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает несколько параграфов и выводы, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ СПО

Сущность, структура и специфика формирования 1.1 профессиональной компетентности студентов в среднем профессиональном образовании В современных условиях среднее профессиональное образование должно развиваться в том же направлении, что и вся система профессионального образования, то есть, учитывая мировые тенденции модернизации образования и создавая условия для развития единого образовательного пространства.

Перечислим эти тенденции:

– во-первых, расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса и внедрение механизмов участия потребителей и общественных институтов в осуществлении контроля и проведения оценки качества образования;

– во-вторых, формирование системы непрерывного образования на основе внедрения национальной квалификационной рамки, системы сертификации квалификаций, модульных программ;

– в-третьих, компетентностный подход к подготовке и оценке результатов подготовки специалистов.

Таким образом, основными направлениями развития системы среднего профессионального образования на современном этапе являются (СПО) следующие:

подготовка специалистов, способных выполнять различные, в том 1) числе смежные виды деятельности (как в горизонтальном, так и в вертикальном разделении труда в отрасли);

реализация компетентностного подхода, концептуальной основой 2) которого выступают утвержденные в 2010 году приказом Министерства образования и науки Российской Федерации Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (ФГОС СПО), основанные на профессиональных компетенциях;

усиление практико-ориентированной подготовки не только за счет 3) увеличения времени на практическое (производственное) обучение и учебнопроизводственную практику, но и за счет моделирования на учебных занятиях ситуаций, приближенным к реальной профессиональной деятельности;

применение для оценки качества подготовки и учета трудоемкости 4) учебного процесса кредитно-модульной системы, в основу которой положено сочетание модульной технологии организации процесса обучения, системы зачетных единиц (кредитов) и балльно-рейтинговой системы оценки знаний обучающихся;

активное применение в учебном процессе современных 5) педагогических и информационно-коммуникативных технологий.

Из названных тенденций инновационных преобразований современной системы образования и, в частности среднего профессионального образования, ключевой является реализация компетентностного подхода, который предполагает переориентацию всего образовательного процесса на личность обучающегося и открывает новые возможности для профессионального развития будущего специалиста.

В своем диссертационном исследовании, посвященном модернизации содержания среднего профессионального образования, Л.Д. Давыдов [31] замечает, что многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способах деятельности». Особое внимание обращается на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы, работать как в типовых, так и нестандартных ситуациях; умения активного поведения на рынке труда и т.д. Таким образом, компетентностный подход – это попытка привести образование, в том числе и среднее профессиональное, в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей [31].

Г.В. Мухаметзянова [92] выделяет принципы, на основе которых в образовательной практике реализуется компетентностный подход:

принцип персонификации, предполагающий определение траектории

– образовательного роста каждого студента;

принцип модульно-компетентностной ориентации учебновоспитательного процесса, который обеспечит комплексное освоение знаний, умений и навыков в рамках овладения конкретной компетенцией для выполнения трудовой функции, востребованной на рынке труда;

принцип психологической комфортности, предполагающей снятие

– стрессовообразующих факторов учебного процесса, создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

Анализ литературы [38, 45, 46, 47, 48, 121, 132, 164, 165 и др.] по проблемам компетентностного подхода к обучению позволил составить представление о содержании понятия «компетентность» и связанного с ним понятия «компетенция».

Так И.А. Зимняя подчеркивает, что «…компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных деятельностных проявлениях» [48].

Мы согласны с утверждением авторов исследования [132, с. 67], что понятие «компетентность» шире по содержанию, чем понятие «компетенция».

Действительно, компетентность (как интегральная характеристика личности) формируется в образовательном процессе через определенный набор компетенций.

А.В. Хуторской справедливо замечает, что «введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций»[163]. Аналогичная обстановка складывалась и в системе среднего профессионального образования.

Таким образом, овладение компетенциями должно способствовать формированию профессиональной компетентности, под которой мы понимаем особую организацию знаний, умений и способностей, позволяющую специалисту среднего звена эффективно действовать в области его профессиональной деятельности в условиях постоянно меняющейся ситуации на рынке.

Рассматривая вопросы реализации компетентного подхода, авторы исследований по-разному описывают структуру формируемых компетенций.

Например, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова [132] выделяют три структурных компонента профессиональной компетентности:

1) личностно-гуманная ориентация;

2) умение системно воспринимать существующую реальность и системно в ней действовать;

3) свободная ориентация в предметной области.

А.Н. Сергеев [132, с. 72] предлагает дополнить названные компоненты следующими:

– умением соотносить свою деятельность с достигнутым ранее уровнем и развитием способности взаимодействовать с опытом коллег и применять инновации;

развитием креативности, то есть способности к творчеству,

– нестандартности принимаемых решений;

способностью к рефлексии, то есть к способу мышления,

– предполагающего самоанализ и самонаблюдение.

С.В. Степанов выделяет следующие компоненты формируемых компетенций: когнитивный (знание и понимание), операциональный (знание, как действовать – практическое применение знаний к конкретным ситуациям), аксиологический (знание, как быть – ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социуме) [146].

В рамках исследования и практического воплощения компетентностного подхода в учебном процессе Воронежского филиала Российского государственного торгово-экономического университета мы выделили следующие компоненты формируемых общих и профессиональных компетенций при обучении математике: мотивационный, когнитивный, операционнодеятельностный, аксиологический.

Целями развития мотивационного компонента профессиональной деятельности является формирование положительной мотивации к обучению и к избранной профессии, а также стремление к развитию профессионально значимых личностных качеств студентов.

Целями когнитивного и операционно-деятельностного компонентов выступают образовательные цели учебных дисциплин, изложенные в государственных образовательных стандартах.

Аксиологические компоненты профессиональной компетентности представляют собой совокупность характерных для всех представителей профессионального сообщества поведенческих норм, ценностей, представлений и понятий, определяемых спецификой профессиональной деятельности.

Сформированные аксиологические компоненты профессиональной компетентности позволят удовлетворять интересы будущего специалиста среднего звена в самореализации и саморазвитии в профессиональной деятельности путем не только приращения знаний, умений, навыков, полномочий, но и формирования ценностей и норм поведения для работы в сфере торговли.

Обсуждая необходимость формирования аксиологического компонента профессиональной компетентности, уместно вспомнить слова А.К. Марковой:

«Профессионализм человека – это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда…при рассмотрении профессионализма человека большое значение имеет то, из каких ценностных ориентаций он исходит, … какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему убеждению вкладывает в свой труд» [76].

Названные составляющие профессиональной компетентности могут получить развитие посредством формирования математической составляющей профессиональной компетентности в процессе построения, исследования и анализа математических моделей решения задач профессиональной деятельности.

Поскольку компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии (должности) [132, с. 72], то, тесно переплетаясь, компоненты профессиональной компетентности образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику.

Осознавая отдаленность результатов педагогического воздействия, мы должны стремиться уже в процессе обучения в стенах учебного заведения и при проведении различных видов практики контролировать процесс сформированности компетенций на основе выявленных критериев в условиях специально организованного решения прикладных задач, проектирования производственных ситуаций, деловых игр и т.д.

Реализация компетентностного подхода связана с преобразованием, в первую очередь, личности обучающегося, с развитием профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Вопросы формирования соответствующего типа мотивационной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности являются ведущими.

Осознание высокой роли математики в становлении профессиональных качеств оказывает сильное влияние на систему убеждений, мотивов будущих выпускников – основы формируемых компетенций – обобщенных характеристик, определяющих готовность использовать свой потенциал в будущей профессиональной деятельности.

Вектор определения содержания подготовки студента в СПО должен быть ориентирован в зависимости от динамики личности и профессионального роста будущего специалиста среднего звена с учетом его собственных потребностей и возможностей.

Важным мы считаем выявление не только степени влияния профессиональной подготовки на динамику личности обучающегося, на процесс формирования его готовности к будущей деятельности, но и определение отношения будущего специалиста к содержанию и технологиям его подготовки.

Учитывая принципы компетентностного подхода, мы исходим из предположения о том, что процесс профессионального образования в системе СПО должен как расширять познавательную сферу студента, так и целостно развивать его личность.

Для достижения такой цели необходимо выявить социальнодемографическую и психолого-педагогическую характеристику современного студента СПО торгово-экономического профиля и оценить степень влияния содержания образования на личностное и профессиональное развитие будущего специалиста.

Решение этой задачи потребовало проведение исследования, опирающегося на следующие теоретико-методологические подходы.

Как отмечает А.А. Орлов [112, с. 99], на этапе вступления в самостоятельную жизнь, в период освоения профессии в психологии человека происходят существенные изменения. Они затрагивают основные формы и направления психического развития индивида: его сознание, деятельность, личность. Особенно ярко динамика изменений проявляется в период юности в социальной группе студенчества, в которую наши студенты попадают в 15–16 лет.

Знания о закономерностях и динамике развития в студенческом возрасте составляют научную основу для деятельности по созданию педагогических условий полноценного развития личности и индивидуальности будущего профессионала.

А.А.Орлов [112] подчеркивает, что важность рассмотрения вопроса о психологических нормах, а также критериях развития в условиях личностноориентированного, развивающего обучения. Поэтому так важны для преподавателей-практиков выводы исследований в отечественной возрастной психологии в юношеский этап развития человека, ведь «вхождение в самостоятельную жизнь общества, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно» [112, с. 100]. Процесс адаптации к обучению на отделении среднего профессионального образования, фактически на первой ступени вуза, обычно сопровождается сильными переживаниями, связанными с уходом из привычной школьной атмосферы.

Заметим, что для некоторой части наших студентов этот уход напоминает больше «побег» из школы «во взрослую жизнь», так как обучение в системе СПО они связывают с «быстрым» овладением специальностью и началом трудовой деятельности.

Первая «эйфория» от вхождения в ряды студентов постепенно сменяется трудностями адаптационного периода, неумением осуществлять самоконтроль поведения и деятельности при отсутствии привычного ранее контроля со стороны учителей и родителей, особенностями труда и отдыха в новых условиях.

Поведение части студентов (и юношей, и девушек) в этом возрасте агрессивно, вызывающе. На самом деле за этим скрываются внутренняя неуверенность в себе, сомнения в правильности своих действий и поступков. Нередки и разочарования в профессиональной выборе, особенно, если этот выбор сделали за студента его родители.

При прогнозировании развития социальной ситуации важен учет возрастных особенностей этих молодых людей и специфики их профессиональных намерений. Прежде всего, приобретается новый статус личности. Для первокурсника, ставшего студентом СПО, обретение новой социальной роли, с одной стороны, предоставляет более свободный выбор в определении характера своей учебной деятельности и проведении досуга, а, с другой стороны, требует более ответственного отношения к своим действиям и поступкам, развитию способности к рефлексии.

Проанализируем выделенные психологами три важнейших стадии в развитии личности применительно к студентам среднего профессионального образования:

адаптация – присвоение индивидом новых социальных норм и 1) ценностей, то есть вхождение в студенчество особую социальнопрофессиональную группу будущих специалистов среднего звена торговоэкономического профиля;

индивидуализация – выявление своих профессионально-личностных 2) склонностей и возможностей, становление позитивной Я-концепции, развитие профессионального самосознания, то есть эта стадия определяется как становление субъективности личности студента с преобладающим желанием не быть «как все»;

интеграция взаимовлияние индивида и новой социальнопрофессиональной общности, при котором преодолевается противоречие между утверждением личностью своего «инобытия» и стремлением окружающих принять и одобрить только те качества и свойства студента, которые стимулируют личностное развитие будущего специалиста [112].

Мы сделали попытку уяснить специфические особенности студентов, обучающихся в системе СПО, понять ведущие направления развития их мотивации к учению, ценностных приоритетов и профессионально-этических норм, компетентностных характеристик от первого курса к выпускному.

Получение эмпирического материала и его анализ необходимы для создания благоприятной для развития и творчества образовательной среды с целью формирования компетентных специалистов среднего звена.

Кто же они – сегодняшние студенты, обучающиеся в системе СПО?

С одной стороны, определенная часть студентов среднего профессионального образования – это особая возрастная и ученическая категория, которая отличается от старших школьников более ранней (в 15–16 лет) профессиональной направленностью личностью, достаточно серьезным отношением к вопросу профессионального и личностного самоопределения, выраженным стремлением «стать взрослым» и в большинстве случаев готовностью к продолжению образования в высшем учебном заведении по выбранной специальности (направлению).

С другой стороны, реальность такова, что в техникумы, колледжи, на факультеты и отделения среднего профессионального образования нередко поступают социально незрелые выпускники школ, дети из неблагополучных семей, многие с неопределенными нравственными ориентирами и не лучшие по уровню освоения знаний.

Поэтому перед преподавателями СПО стоит задача формирования не только профессиональных, а, в первую очередь, общих компетенций, связанных с развитием потребности и способности будущих специалистов к труду, созиданию, творчеству, что требует проведение большой воспитательной работы, в противном случае подготовка практикоориентированного специалиста потерпит неудачу.

В целом, для этой возрастной группы характерны, с одной стороны, поиски профессионального призвания, а с другой недостаточная социальная

– зрелость.

Известно, что одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация, в основе которой лежат интересы и потребности личности. Следовательно, чтобы добиться высоких успехов в обучении студентов, необходимо сделать обучение желанным процессом. Вспомним слова французского писателя Анатоля Франса: «Лучше усваиваются те знания, которые поглощаются с аппетитом».

При применении мотивации в учебном процессе необходимо учесть:

1) начальный уровень мотивации студентов;

2) оптимально-возможный уровень мотивации для заданной темы, раздела и т.д.

3) возрастные особенности данной категории учащихся;

4) индивидуальные и общие интересы студентов;

5) влияние окружающих на личность студента (семья, друзья, другие студенты группы и т.д.).

Распределение студентов-первокурсников по мотивам выбора специальности (см. Приложение Б) проведено на основе анализа ответов на второй вопрос анкеты (см. Приложение А) по выявлению мотивации поступления на факультет СПО Воронежского филиала РГТЭУ студентов первого курса, обучающихся по специальностям «Коммерция (по отраслям) » и «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» в 2009-2012 гг. Анализ показал, что они выбрали соответствующую специальность:

– по своим способностям и интересам – 40,5% и 14,5 % соответственно;

– по совету родителей, друзей, знакомых – 21% и 47 %;

– из-за востребовательности, престижности специальности на рынке труда – 27% и 15%;

– из-за возможности хорошо зарабатывать в будущем – 11% и 23%;

– по другим причинам – по 0,5%.

Мы видим, что поступившие на специальность «Коммерция»

ориентировались в основном на свои способности и интересы, а обучение специальности «Экономика и бухгалтерский учет» было выбрана в большинстве случаев по совету родителей, друзей, знакомых. Будущие коммерсанты выше оценивают востребовательность своей специальности на рынке труда, чем будущие бухгалтеры, которых больше привлекает в своей специальности стабильность, возможность хорошо зарабатывать.

В последние годы появилась еще одна причина поступления на отделения среднего профессионального образования выпускников девятых классов: боязнь неудачи при сдаче единого государственного экзамена после 11 класса школы.

Мотивация выбора профессии и специальности влияет на отношение к учебе, а при окончании обучения – на выбор места работы.

Первокурсникам требуется поддержка в сложный адаптационный период в утверждении позиции студента как субъекта учебной деятельности, в формировании позитивной мотивации учения, в грамотном переходе от превалирования репродуктивной познавательной деятельности в рамках строгого контроля со стороны преподавателей к становлению креативности индивидуальной познавательной деятельности студента.

Студенты выпускного курса, как правило, одновременно с учебной деятельностью стремятся найти работу по специальности.

Подавляющее большинство выпускников СПО планирует продолжить свое обучение в вузе: примерно 80% из них выбирают заочную форму обучения и около 20% – дневную форму обучения. Эти данные были получены путем проведения анкетирования по методике Т.Д. Дубовицкой [40, с. 83–84], направленной на диагностику уровня профессиональной направленности студентов.

Как свидетельствуют приведенные данные, чтобы ценностные ориентации будущих специалистов среднего звена имели не только личностный, но и профессиональный характер, необходимо, чтобы их подготовка предполагала преодоление знаниево-ориентированного содержания образования и была направлена на становление профессиональных установок и ценностей, развитие мотивов познавательной деятельности, появление потребностей в самообразовании и рефлексии, то есть всего того, что способствует формированию истинной компетентности будущего специалиста.

В своем диссертационном исследовании М.Г. Сергеева [133], проводя анализ основных характеристик конкурентоспособного специалиста среднего звена и требования к его подготовке, отмечает, что «специалисты со средним профессиональным образованием это работники преимущественно

– интеллектуального труда, в основе деятельности которых лежит решение диагностических задач, требующих анализа ситуации и выбора решения в рамках заданного алгоритма действий» [133].

При формировании профессиональной компетентности будущих специалистов среднего звена нам следует учесть запросы современного рынка труда, которые характеризуются сегодня следующими особенностями:

– сокращение спроса на работников низкой квалификации и, напротив, востребованность в специалистах, обслуживающих сложную компьютерную технику, электронное и автоматическое оборудование;

– уменьшение потребности в производственных рабочих и увеличение персонала, занятого конструированием, техническим обслуживанием, маркетингом;

– потребность в руководителях среднего звена, умеющих организовывать трудовой коллектив на достижение общих целей, использовать грамотно людские и материальные ресурсы, принимать эффективные управленческие решения.

Рыночная экономика обоснованно предъявляет новые требования к подготовке специалиста среднего звена, формированию его профессиональной компетентности:

– высокой уровень квалификации и профессионализма, которые являются важным фактором социальной защищенности и профессионального развития личности;

– высокая профессиональная мобильность, связанная с возникновением малых и средних предприятий различных форм собственности, а также развитием индивидуальной предпринимательской деятельности;

– подготовка специалиста нового типа, способного адаптироваться в быстро изменяющихся жизненных ситуациях, готового к самообразованию, саморазвитию и реализации на практике полученных знаний;

– развитие у будущих специалистов способности генерировать новые идеи, творчески мыслить, быть коммуникабельными и контактными в различных социальных группах, уметь работать в разных областях и самостоятельно трудиться над развитием профессионального мастерства, собственного интеллектуального и культурного уровня.

Образовательному учреждению в условиях конкуренции для удовлетворения требований рыночной экономики необходимо позаботиться о качестве подготовки будущего специалиста.

Таким образом, общими требованиями работодателей к специалистам для всех отраслей экономики являются профессиональная мобильность, способность к адаптации на рынке труда, конкурентоспособность и другие составляющие профессиональной компетентности. Но, если высшие учебные заведения являются центрами фундаментальной теоретической подготовки специалистов, то специфика формирования профессиональной компетентности студентов отделения СПО заключается в том, что обучение в системе среднего профессионального образования ориентировано, прежде всего, на формирование прикладных знаний, практическую подготовку будущих специалистов среднего звена.

Эти требования находят свое отражение в разработанных образовательных стандартах среднего профессионального образования, анализ которых явился следующим шагом исследования.

1.2 Анализ требований действующих образовательных стандартов к математической подготовке студентов системы СПО Среднее профессиональное образование призвано гармонично войти составной частью в систему единого механизма реализации профессионального образования на принципах преемственности, доступности и открытости. Для решения поставленной задачи идут поиски эффективных форм взаимодействия учреждений профессионального образования: в одних регионах часть учреждений СПО присоединили к вузам, в других объединяли с начальным

– профессиональным образованием, в третьих – создавали территориальноотраслевую структуру образования (кластеры).

По данным официальных реестров образовательных учреждений около 40% вузов имеют лицензию на право ведения образовательной деятельности по программам среднего профессионального образования, что создает условия для практической реализации непрерывного образования и повышает конкурентоспособность такого образовательного учреждения.

Организацию образовательного процесса в системе СПО регламентируют множество документов, основными из которых являются следующие документы:

– Основной Закон «Конституция Российской Федерации»;

– Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА Санкт-Петербург 2015 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от: 3 июня 2015 г., протокол № 126 О присуждении Бесединой Ирине Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Развитие творческого потенциала будущих архитекторов в...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.