WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Чозгиян

Ольга Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ У

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА



13.00.08­ теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель­ доктор педагогических наук, профессор Г.М. Коджаспирова

МОСКВА

Оглавление Введение………………………………………………………………………….....

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования у студентов педагогического колледжа субъектной профессиональной позиции.

.........

1.1. Субъектность как психолого­педагогическая категория

1.2. Структурно­содержательная характеристика субъектности педагога.......

1.3. Характеристика профессиональной позиции педагога

1.4. Условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа

1.5. Теоретическая модель формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа.

......

2.1. Характеристика субъектной профессиональной позиции у студентов на начальном этапе экспериментальной работы

2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию субъектной профессиональной позиции у студентов в практико­ориентированной образовательной среде педагогического колледжа

2.3. Оценка результатов экспериментальной работы по формированию субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Психолого­педагогические подходы к определению понятия «субъектность»

Приложение 2. Критерии и показатели субъектной профессиональной позиции студентов педагогического колледжа

Приложение 3. Уровни сформированности субъектной профессиональной

–  –  –

Актуальность исследования. Формирование и развитие личности как субъекта своей жизни и профессиональной деятельности – один из приоритетов и обязательное условие модернизации российского образования. Федеральный Закон РФ «Об образовании в РФ» от 29.12.2013г. актуализирует значение различных видов активности всех субъектов образования в рамках таких детерминант, как: внедрение Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения (далее – ФГОС); реализация концепции профильного образования и раннее профессиональное самоопределение учащихся;

модернизация целей и содержания образования в компетентностном формате;

интенсификация социально­профессиональных связей образовательных учреждений; интеграция российского образования в мировое образовательное пространство и пр. [262]. В современном образовательном пространстве названные аспекты имеют особое значение при подготовке учителя начальных классов.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) в числе требований к результатам освоения основной образовательной программы НОО выделяет личностные требования, включающие: готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно­ смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально­личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности [263]. По сути дела, речь идет о формировании субъектности школьника, т.е. изменении традиционной объектной позиции учащегося как объекта педагогической деятельности на иную – позицию субъекта учения. Активность субъекта представляет собой способность к самопроизвольным, инициативным, имеющим причину в самом себе действиям.

Естественно, что реализация этих требований ФГОС НОО требует от учителя, как ключевой фигуры начальной школы, субъектной профессиональной позиции, которая проявляется в его сознательном и активно­деятельностном отношении к образовательному процессу; способности к целенаправленному самосовершенствованию; в успешности адаптации к постоянно изменяющейся образовательной и социокультурной ситуации; в педагогической самостоятельности и инициативе; в организации продуктивного педагогического взаимодействия; в ответственности за создание условий для собственного личностно­профессионального роста и обеспечения субъектности учащихся.

Естественно, что все это актуализирует исследование проблемы подготовки учителя, обладающего сложившейся субъектной профессиональной позицией, способного к осуществлению взаимообусловленных качественных изменений как в собственной личности, так и в личности своих учеников [72; 88;

89; 168].

Между тем, педагогическая практика показывает, что учителя общеобразовательных школ часто не готовы занимать требуемую от них субъектную профессиональную позицию. Одной из причин этого являются, с одной стороны, объектно­ориентированная профессиональная подготовка учителей в педагогических вузах и колледжах и, с другой – недостаточное научное осмысление содержания и технологии формирования субъектной профессиональной позиции у студентов.

Научно­теоретический анализ показал, что в педагогической науке имеются необходимые предпосылки для решения проблемы формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа. Так, различные аспекты формирования позиции субъектности личности, проявления атрибутных характеристик субъекта в основных сферах жизнедеятельности, в том числе в профессиональной, рассматривались во многих психолого­ педагогических исследованиях (К.А. Абульханова­Славская [2], Б.Г. Ананьев [11], Л.И. Божович [41], А.В. Брушлинский [53], Н.М. Борытко [48], С.М. Годник [74], В.В. Давыдов [81], Г.М. Коджаспирова [137], Д.А. Леонтьев [159], А.К. Маркова [168], Ф.Г. Мухамедзянова [185], С.Л. Рубинштейн [238], Н.К. Сергеев [48], В.И.

Слободчиков [249], В.А. Татенко [255], Д.Н. Узнадзе [261] и др.). В настоящее время накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, позволяющий уяснить сущность и содержание понятия «субъектная позиция учителя», а также осуществить выбор форм, методов и условий ее формирования в процессе обучения (Г.И. Аксенова [6], Е.Н. Волкова [63], Е.Н. Залевская [95], Н.В. Кузьмина [149], И.Ф. Нагайцева [189], А.С. Лебедев [155], В.А. Сластенин [248], А.М. Трещов [260] и др.).

Теоретическое обоснование моделей субъектной учебной деятельности и принципов организации образовательных систем и педагогической среды, развивающих субъектность, представлены в трудах В.В. Давыдова [81], Г.М.

Коджаспировой [136; 137], Л.В. Лидак [161], Т.А. Ольховой [203], В.В. Рубцова [239], Д.И. Фельдштейна [267], Г.А. Цукерман [278], Д.Б. Эльконина [291], И.С.

Якиманской [295] и др.

Однако эти и многие другие исследования освещают преимущественно проблемы формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогических вузов, а также ее развития у работающих учителей. Между тем процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа имеет специфические особенности, обусловленные такими объективными факторами, как:

­ психолого­педагогические возрастные особенности обучающихся колледжей, которые становятся студентами в 15 – 16 лет;

­ различия требований ФГОС ВПО и ФГОС СПО к уровню подготовки выпускников педагогических вузов и колледжей;

­ организационно­педагогические условия образовательного процесса в колледже, характеризующиеся меньшими академическими свободами студентов.

Очевидно, что данные обстоятельства требуют адаптации уже имеющегося педагогического инструментария формирования субъектной профессиональной позиции у будущих учителей и, возможно, разработки нового, применяемого именно в педагогических колледжах, с учетом специфики обучающихся в них студентов. Решение этой задачи осложняется тем, что исследования проблемы формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогических колледжей практически не ведутся, отсутствует целостная теория этого вопроса, не накоплен совокупный эмпирический материал, не разработана теоретическая модель и не выявлены условия эффективности этого процесса в контексте требований ФГОС СПО.

Анализ состояния проблемы формирования субъектной профессиональной позиции у студентов в условиях педагогического колледжа в теории и педагогической практике позволил выявить противоречия:

­ на социально-педагогическом уровне – между общественно­государственной потребностью в учителях со сформированной субъектной профессиональной позицией и объектно­ориентированной профессиональной подготовкой студентов в педагогическом колледже;

­ на научно-теоретическом уровне – между необходимостью разработки и реализации научно обоснованной теоретической модели формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа и недостаточным теоретическим осмыслением сущности, структурно­содержательной характеристики субъектной профессиональной позиции педагога и условий ее формирования в педагогическом колледже;

­ на научно-методическом уровне – между потребностью в содержательно­ методическом обеспечении формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа и недостаточной разработанностью соответствующих учебно­методических материалов.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы сущность субъектной профессиональной позиции педагога, теоретико­методологические основания, содержание и организационно­ педагогические условия ее формирования у студентов педагогического колледжа?

Постановка данной проблемы требует её научной разработки, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования – содержание и организационно­педагогические условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа.

Цель исследования определить теоретико­методологические основы и проверить в экспериментальной работе содержание и педагогические условия формирования в образовательном процессе педагогического колледжа субъектной профессиональной позиции студентов.

В основу исследования положена согласно которой гипотеза, формирование субъектной профессиональной позиции у студентов в педагогическом колледже будет эффективным, если:

конкретизированы сущность и структурно­содержательные характеристики субъектной профессиональной позиции педагога;

выявлены факторы и организационно­педагогические условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов, обеспечивающие субъектную контекстность профессиональной подготовки и комплементарность учебного процесса и внеаудиторной работы;

научно обоснована и внедрена теоретическая модель формирования субъектной профессиональной позиции у студентов, предполагающая:

­ теоретическое обоснование формирования субъектной профессиональной позиции педагога как научно­педагогической категории;

­ разработку содержания процесса формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа на основе субъектно­деятельностного, личностно­ориентированного, компетентностного подходов и актуализации опыта субъектных отношений студентов к профессии, к себе как начинающему учителю и своему будущему профессиональному пути;

разработано учебно­методическое сопровождение формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа;

определены критерии, показатели и уровни сформированности субъектной профессиональной позиции учителя и выбран диагностический инструментарий ее выявления и оценки у студентов педагогического колледжа.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Конкретизировать понятие и структурно­содержательные характеристики субъектной профессиональной позиции педагога с учетом теоретико­методологических подходов и идей, составляющих основу исследования.

2. Выявить и обосновать факторы и организационно­педагогические условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа.

3. Разработать диагностический инструментарий, экспериментально апробировать теоретическую модель, содержание и технологию формирования субъектной профессиональной позиции у студентов в педагогическом колледже.

4. Разработать и апробировать учебно­методическое обеспечение формирования субъектной профессиональной позиции у студентов в педагогическом колледже.

5. Определить результативность экспериментальной работы на основе обоснованных критериев, показателей и уровней сформированности субъектной профессиональной позиции педагога.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

- методологические подходы: системный (В.Г. Афанасьев [18], Э.Г. Юдин [293], В.А. Якунин [297] и др.); субъектно­деятельностный (Б.Г.Ананьев [11], В.В.

Давыдов [81], Э.Ф. Зеер [99], И.А. Зимняя [101], М.С. Каган [117], А.Н. Леонтьев [158], С.Л. Рубинштейн [238] и др.); личностно­ориентированный (Е.В.

Бондаревская [117], В.В. Сериков [245], И.С. Якиманская [295] и др.);

рефлексивный (Б.З. Вульфов [64], Ю.Н. Кулюткин [151], Г.С. Сухобская [253] и др.); компетентностный (В.И. Байденко [22], И.А. Зимняя [100], Н.В. Кузьмина [149], А.К. Маркова [169], Л.М. Митина [179], Дж. Равен [233], А.В. Хуторской [277] и др.);

методологические принципы педагогического исследования (В.И.

Загвязинский [93], В.В. Краевский [147], А.М. Новиков [196], Д.А. Новиков [197] и др.);

­ теоретические положения: теории о человеке как субъекте деятельности и его субъектности (К.А. Абульханова­Славская [2], Б.Г. Ананьев [11], А.В.

Брушлинский [53], А.Н. Леонтьев [158], А.В. Петровский [214], С.Л. Рубинштейн [238] и др.); теории и концепции профессионального, в том числе профессионально­педагогического образования (С.Я. Батышев [25], Г.М.

Коджаспирова [136], Н.В. Кузьмина [150], Н.А. Морева [182], Л.Г. Семушина [242], В.А. Сластенин [248], Л.К. Шиян [285] и др.); концепции профессионального самоопределения и формирования профессиональной позиции личности (А.В. Батаршев [24], Е.А. Климов [132], Н.С. Пряжников [228] и др.); теория контекстного обучения (Л.С. Выготский [65], А.А. Вербицкий [60], П.Я. Гальперин [69], О.Г. Ларионова [154] и др.); теории и концепции проектирования и формирования образовательных систем и пространств, развивающих субъектность (С.Г. Вершловский [61], Т.А. Ольховая [203], В.И.

Панов [209], В.В. Рубцов [239], В.И. Слободчиков [249], Д.И. Фельдштейн [267], Г.А. Цукерман [278], В.А. Ясвин [298] и др.); теория профессиональной рефлексии и концепция рефлексивного управления (В.И. Андреев [13], Е.В.

Бондаревская [44], Л.Н. Борисова [46], Б.З. Вульфов [64], А.К. Маркова [169] и др.); теории технологизации образования (В.П. Беспалько [33], В.В. Гузеев [79], Г.К. Селевко [240], Л.Г. Семушина [242] и др.).

Методы исследования: теоретические методы (анализ, синтез, сравнение и обобщение), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение);

диагностические методы (тестирование, анкетирование, экспертная оценка);

праксиметрические методы (анализ нормативно­правовой, учебно­методической документации, продуктов деятельности); частные эмпирические методы (беседа, анкетирование); ретроспективный анализ собственного опыта; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; методы качественного и количественного анализа полученных данных, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО Педагогические колледжи №№ 1, 4, 5 города Москвы. Базовые ГБОУ СОШ №№ 1212, 252, 1287, 96, 1950, 1241, Центры образования №№ 2030, 1874, где студенты проходили практику. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СПО ПК №№4, 5 (специальность «Преподавание в начальных классах»). В констатирующем эксперименте приняли участие 247 студентов (98 чел. – 2 курса, 77 чел. – 3 курса и 72 чел. – 4 курса) ГБОУ СПО ПК №№ 4, 5. В нем участвовало 247 студентов 1 – 4 курсов, 37 – преподавателей и 24 – учителя начальных классов.

Этапы исследования:

Рефлексивно-поисковый этап (2009­2010гг.). Изучены и осмыслены теоретико­методологические основы научно­педагогического исследования;

проанализировано состояние проблемы в теории и практике профессионально­ педагогического образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; спроектирована модель формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа; определены методы исследования.

(2010­2012гг.). Осуществлена Экспериментальный этап экспериментальная работа по апробации и исследованию эффективности теоретической модели формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа; определены содержание и технология формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа, включая программу и содержание психологического практикума «Аltius. Citius. Fortius» для студентов 1 курса, коррекционно­ развивающую психолого­педагогическую программу «Успешный студент – успешный учитель» для студентов 2 – 3 курсов и спецкурс «Становление и развитие субъектной профессиональной позиции учителя начальных классов» ( курс); осуществлены констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

(2012­2013гг.). Проведен контрольный этап Обобщающий этап эксперимента; осуществлены систематизация, интерпретация, математическая и статистическая обработка данных мониторинга и самомониторинга формирования субъектной профессиональной позиции у студентов;

сформулированы основные выводы; завершено литературное и техническое оформление диссертации, материал которой отражен в авторских публикациях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Конкретизированы сущность и структурно­содержательные характеристики понятий «субъектная профессиональная позиция педагога» и «субъектная профессиональная позиция студента педагогического колледжа».

2. Разработана и экспериментально апробирована теоретическая модель формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа, включающая блоки: методологический, концептуально­целевой, структурно­содержательный, процессуально­ технологический, контрольно­оценочный и результативный.

3. Разработаны содержание и технология формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа, последовательная реализация которых позволила обеспечить сформированность таких ее компонентов, как: мотивационно­ценностный, когнитивно­ деятельностный, рефлексивно­регулятивный, степень сформированности которых диагностирована и описана уровнями проявления: низкий, средний и высокий.

4. Выявлены и экспериментально проверены организационно­ педагогические условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа: условия индивидуализации, коммуникативные условия, дидактические условия, условия креативности, условия практико­ориентированной образовательной среды; условия мониторинга и самомониторинга.

5. Определены с учетом структуры профессиональной позиции педагога критерии сформированности субъектной профессиональной позиции у студентов педколледжа (мотивационно­ценностный компонент – самопонимание и самоутверждение; когнитивно­деятельностный компонент – самореализация и саморазвитие; рефлексивно­регулятивный – самооценка и саморегуляция).

Загрузка...

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

­ полученные результаты вносят вклад в теорию профессионального педагогического образования конкретизацией понятий «субъектная профессиональная позиция педагога» и «субъектная профессиональная позиция студента педагогического колледжа», а также структурно­содержательной характеристикой их компонентов (мотивационно­ценностный, когнитивно­ деятельностный и рефлексивно­регулятивный);

­ теория и методика профессионального педагогического образования дополнена новыми знаниями о мониторинге и самомониторинге качества педагогического образования в части оценки сформированности субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа;

­ теоретически обосновано и экспериментально доказано позитивное влияние выявленных организационно­педагогических условий (условия индивидуализации, коммуникативные условия, дидактические условия, условия креативности, условия практико­ориентированной образовательной среды, условия мониторинга и самомониторинга) на формирование субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования состит в том, что:

­ обоснованные теоретические идеи и полученные практические результаты послужили основой для разработки примерных и рабочих программ учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и профессиональных модулей основных профессиональных образовательных программ для укрупненной группы педагогических специальностей не только системы среднего профессионального образования, но и высшего педагогического образования (бакалавриата);

­ разработанный диагностический инструментарий для мониторинга и самомониторинга сформированности субъектной профессиональной позиции у студентов был использован в практике педагогических колледжей для оценки качества профессиональной подготовки выпускников;

­ разработанное и апробированное в ходе исследования учебно­ методическое обеспечение психологического практикума «Аltius. Citius. Fortius», коррекционно­развивающей психолого­педагогической программы «Успешный студент – успешный учитель» и спецкурса «Становление и развитие субъектной профессиональной позиции учителя начальных классов» использовано в образовательном процессе педколледжей, а также на курсах повышения квалификации педагогических работников системы СПО.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается выбором адекватных теоретико­методологических основ диссертации;

применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным и системным характером экспериментальной работы, мониторингом и анализом его результатов, в том числе с использованием методов математической и статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная профессиональная позиция студента педагогического колледжа представляет собой интегративную характеристику личности, отражающую систему ее отношений к педагогической профессии, к себе как начинающему учителю, к обучению, своему будущему профессиональному пути и проявляющуюся в учебно­профессиональной активности; самостоятельности целеполагания; мотивации и способности к самоопределению, построению и реализации собственной траектории профессионального развития; способности к рефлексии и самомониторингу, к продуктивному педагогическому взаимодействию. Структура субъектной профессиональной позиции студента педагогического колледжа включает компоненты: мотивационно­ценностный, когнитивно­деятельностный и рефлексивно­регулятивный.

2. Теоретическая модель формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа отражает единство структурных компонентов профессиональной позиции и субъектности личности, принципы формирования, направления работы и критерии сформированности субъектной профессиональной позиции у студентов и включает блоки: 1) методологический (философские и психолого­педагогические концепции субъектности); 2) концептуально­целевой (цель и задачи формирования субъектной профессиональной позиции, теоретические подходы, принципы и условия), 3) структурно­содержательный (подструктуры формирования субъектной профессиональной позиции будущих учителей: мотивационно­ценностная, компетентностная, рефлексивная), 4) рефлексивно­оценочный (методы диагностики, критерии, показатели и уровни сформированности субъектной профессиональной позиции); 5) организационно­коммуникационный (направления деятельности педагогического коллектива) и 6) результативный (планируемые результаты).

3. В качестве основных факторов, фасилитирующих процесс формирования субъектной профессиональной позиции у студента педагогического колледжа, выступают: реализуемая в ходе обучения установка преподавателей на формирование субъектности каждого студента; применяемая технология формирования субъектной профессиональной позиции у студентов, включающая в себя систему педагогических методов и приемов организации субъект­ субъектного взаимодействия и проявления активности; мониторинг и самомониторинг основных компонентов субъектной профессиональной позиции, способствующие осознанию студентами собственной субъектности и позволяющие корректировать траекторию своего профессионального развития.

4. Выявленные организационно-педагогические условия формирования субъектной профессиональной позиции у студентов выступают как необходимые и достаточные. К ним относятся: условия индивидуализации (создание ситуаций успеха, фасилитация профессионально­познавательной мотивации);

коммуникативные условия (профессионализация и гуманизация образовательной среды, субъект­субъектное взаимодействие студентов и преподавателей);

дидактические условия (оптимизация форм и методов учебно­профессиональной деятельности студентов); условия креативности (обеспечение ситуаций творчества, признание уникальности личности).

Учебно-методическое обеспечение 5. формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педколледжа, которое включает комплекс субъектно­ориентированных заданий по учебным дисциплинам «Педагогика» и «Психология», учебные программы и учебно­методические комплексы практикума «Аltius. Citius. Fortius», коррекционно­развивающей психолого­ педагогической программы «Успешный студент – успешный учитель» и спецкурса «Становление и развитие субъектной профессиональной позиции учителя начальных классов».

6. Сгруппированные с учетом структуры профессиональной позиции педагога критерии сформированности субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа включают: мотивационно­ценностный компонент – самопонимание и самоутверждение; когнитивно­деятельностный компонент – самореализация и саморазвитие; рефлексивно­регулятивный – самооценка и саморегуляция. Степень сформированности компонентов субъектной профессиональной позиции обозначена уровнями проявления: низкий, средний и высокий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях предметно­цикловой комиссии ГБОУ СПО ПК №5, заседаниях общеинститутской кафедры теории и истории педагогики МГПУ, на научно­практических конференциях МГПУ (2011

– 2013 гг.), а также демонстрировались во время мастер­классов в МГППУ, МГПУ по проблеме применения в образовательном процессе методов активного обучения и форм работы со студентами (2012 – 2013 гг.).

Структура диссертации. Диссертационная работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (303 источника), приложения и иллюстрирована 9 рисунками и 31 таблицей.

1 Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования у студентов педагогического колледжа субъектной профессиональной позиции

1.1. Субъектность как психолого-педагогическая категория Современные психолого­педагогические исследования строятся преимущественно на основе субъектного подхода. Приобретя статус приоритетного методологического принципа, субъектность одновременно стала предметом исследования многих гуманитарных наук. В философии, социологии, психологии, педагогике и других отраслях научного знания анализируются феномен субъектности, её структура и механизмы и пр.

Сложность и многозначность субъектности как научной категории обусловила тот факт, что в настоящее время нет единства в определении ни её сущности, ни её онтологического статуса. В связи с этим рассмотрим в нашем исследовании теоретико­методологические основы проблемы субъектности в гуманитарных науках.

В философском и психологическом словарях «субъект» (от лат. Subjectum – подлежащее) определяется как индивид или как источник познания и преобразования действительности; носитель активности [138; 269].

Соответственно «субъектность» связывается с характеристикой свойства субъекта, причем существенного его свойства, которое принципиально отличает субъекта от объектов и других субъектов. Такое свойство в философии называется качеством. Следовательно, субъектность – это обозначение качества субъекта, сложное системное явление, раскрывающее сущностные характеристики человеческой уникальности.

Проблема субъектности ранее всего стала изучаться в философии. По сути дела, идея субъектности возникла еще в древневосточной философии, в которой человек рассматривался как существо уникальное, как высшая ценность. В рамках генезиса этой проблемы необходимо назвать философские размышления о первооснове всего сущего в эпоху античности (Аристотель, Платон и др.); идею causa sui у схоластов в Средние века; категориальную пару «субъект – объект» в немецкой классической философии (И. Кант, Г.В.Ф. Гегель и др.); различные гуманистические концепции XIX – XX вв. (Н. Бердяев, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс и др.) [270]. В современной отечественной философии субъектность по­ прежнему входит в число фундаментальных проблем (В.О. Волкова [62], Д.А.

Зубова [105] и др.).

Не имея возможности подробно останавливаться на различиях и специфичности тех или иных философских концепций субъектности, мы исходим из ряда важных для нашего исследования методологических выводов:

субъект – это индивид, источник познания и преобразования действительности, носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе;

субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо, осуществляющее, в том числе, и восприятие окружающего мира;

субъектность – это рефлексивное осознание себя физиологическим индивидом, имеющим физиологическую общность с другими индивидами, как общественного существа, как члена социума, как индивидуальности, характеризующее собственное «Я»;

субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, человек становится субъектом, личностью, когда включается в систему общественных отношений.

Именно с этих позиций мы в дальнейшем будем решать проблему формирования субъектной профессиональной позиции у студентов педагогического колледжа, обеспечивая им в образовательном процессе целостное восприятие педагогической профессии, рефлексивное осознание себя в этой профессии и активное включение в педагогическую деятельность.

Формирование субъектной профессиональной позиции будущих педагогов должно опираться также на психолого­педагогические подходы к анализу категории «субъектность». Однако, как показало теоретическое исследование, в отечественной психолого­педагогической науке термин «субъектность»

используется, как правило, в соотнесении с более изученными, устоявшимися категориями «индивид», «личность» и «индивидуальность». Учитывая объективную сложность научного анализа категории субъектность, остановимся на выделенных в психолого­педагогической литературе основных определениях, сущностных характеристиках, механизмах, структурных и динамических моделях, факторах и условиях формирования субъектности.

Проведённый теоретический анализ работ ведущих психологов и педагогов позволяет заключить, что в определении сущности понятия «субъектность» до настоящего момента нет единства (А.В. Брушлинский [53], Е.Н. Волкова [63], А.К. Осницкий [207], В.А. Петровский [214], В.И. Степанский [252] и др.) (Приложение 1).

Несмотря на внешние различия в приведённых определениях, можно выделить в них нечто общее, хотя и выраженное специфическими, но часто синонимическими терминами. Этим общим является рассмотрение субъектности как сложной характеристики личности, непосредственно выражающей отношение к себе человека как к творцу своей жизни.

В рамках нашего исследования мы рассмотрели сущностные характеристики субъектности, основные из которых были сформулированы в свое время Б.Г. Ананьевым. В частности, он считал, что эта уровневая характеристика появляется на личностном уровне развития человека, иммонентно связана с преобразующей продуктивностью его деятельности.

В развитие этих классических положений исследователи (Е.Н. Волкова, М.С. Каган, В.Ф. Сафин и др.) к сущностным характеристикам субъектности относят: выраженную потребность человека изменять окружающую действительность; свободу выбора цели, способов и средств ее реализации;

ответственность и уникальность. С нашей точки зрения, эти характеристики в полной мере отвечают современным задачам профессиональной подготовки учителя, поставленным в Федеральном законе РФ «Об образовании в РФ» и в требованиях ФГОС. Поэтому остановимся на них несколько подробнее.

Потребность человека изменять окружающую действительность является характеристикой отношения человека к себе как к деятелю. Изменение действительности неразрывно взаимосвязано с изменением человеком самого себя. Субъектность как отношение включает в себя эмоциональный отклик как на то, что преобразуется, так и на сами преобразования.

Свобода как характеристика субъектности придает деятельности человека нравственное измерение. Осознать ценность объекта социальной действительности позволяет индивиду возможность выбора одного пути из нескольких, это приводит к формированию ценностного отношения к нему.

Ответственность является третьей характеристикой субъектности, которая детерминируется возможностью выбора и, по словам В.Ф. Сафина, предполагает «идентификацию внутренних ценностей личности с морально­политическими ценностями, нормами морали и права группы, коллектива и общества» [239, с. 8].

Уникальность как неповторимость, незаменяемость одного субъекта другим во времени и пространстве является интегральной характеристикой субъектности. В отличие от субъекта объект или совсем не уникален, или утрачивает свою уникальность в данной ситуации.

Интерес для нас представляет точка зрения А.Б. Серых [245], которая характеризует субъектность тремя основными свойствами:

1 – самодетерминация (самопричинение);

2 – самоорганизация (самоупорядочивание);

3 – саморазвитие (самопостроение).

Очевидно, данные характеристики субъектности имеют прямое отношение к интересующей нас проблеме, поскольку педагог, согласно действующим сегодня нормативным документам (ФЗ РФ «Об образовании в РФ», профессиональный стандарт педагога), должен быть способен к самоорганизации, саморазвитию, саморегуляции.

Сущность самопричинности как характеристики субъектности личности рассматривается в работах В.А. Петровского и М.Г. Ярошевского [214; 300]. Оба ученых солидарны в рассмотрении личности через призму ее способности вопроизводить себя, являться причиной своего собственного существования в обществе и мире. Характеризуя разнообразные отношения человека с миром, они говорили и о многообразии форм его субъектности, гранях его Я («индивидуальное Я», «Я другого во мне», «всеобщее Я» и «не Я»).

В контексте проблемы нашего исследования это означает, что у студентов в образовательном процессе колледжа должны складываться разнообразные отношения, позволяющие им осмыслить свое индивидуальное Я как учителя, а также Я другого (ученика, коллеги) в себе, всеобщее Я учителя и не Я в учителе.

Исследование перечисленных выше характеристик субъектности должно осуществляться на основе теоретических позиций, в качестве которых, в первую очередь, выступают идеи С.Л. Рубинштейна, который, опираясь на концепцию Г.Гегеля, рассматривал понятие субъекта с философской точки зрения, как некий имманентный источник активности. Последователи его научной школы (К.А.

Абульханова­Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев и др.) теоретически обосновали основы исследования субъектности, среди которых мы выделяем следующие принципиальные для нашего исследования положения:

1. Сформированные к каждому конкретному этапу жизни человека его внутренние условия обусловлены внешними причинами и приводят к определенным внешним изменениям в соответствии с тем субъективным замыслом, который имелся у него.

2. Субъектность, как качество личности, возникающее на определенном уровне ее развития, проявляется, с одной стороны, в познавательном и деятельностном отношении к миру, с другой, – в отношении к другим людям и обществу. Именно это и отражает позицию человека, его субъектность, которая проявляется, согласно С.Л. Рубинштейну, в выходе личности с уровня «Я – общество» на уровень «Я – Ты», открытии Другого как личности и способности субъекта строить отношения с Другим.

3. Процесс онтогенетического развития человека представляет собой смену одного вида деятельности другим (игра, учение и труд) как фундаментальных форм психического развития человека, формирования его сознания, личности и субъектности.

4. Внешние проявления личности, как результата и источника изменений, производимых ею, ее деятельность и внутренний мир неразрывно связаны благодаря активно­избирательному характеру отношений субъекта с окружающим миром.

5. Уникальная совокупность, единство, целостность структур индивида, личности и субъекта деятельности образует, по утверждению Б.Г. Ананьева, индивидуальность человека [11]. Личность несёт в себе преобразующие свойства субъекта, а развитие у человека субъектности является специфическим способом его бытия.

6. В субъектности раскрывается своеобразие каждого человека, вне личности нет и субъектности, субъектность как активно­преобразующая функция потенциально содержится в личности. По словам В.Н. Мясищева, взаимосвязь и взаимозависимость предметов преобразований, в качестве которых выступают окружающая действительность и сам человек, определяют специфику субъектности [187].

Перечисленные ключевые положения получили свое развитие и уточнение в работах отечественных психологов, осуществивших анализ субъектности, ее особенностей и специфики (Н.Х. Александрова, А.Г. Асмолов, Е.Н. Волкова, И.А.

Зимняя, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Т.В. Маркелова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.К.

Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.). В работах этих и других ученых выделены личностные детерминанты, определяющие, с нашей точки зрения, субъектность будущего педагога. Самосознание и мотивационно­смысловая сфера личности являются именно такими детерминантами. В связи с этим остановимся на их характеристике.

Каждый человек выстраивает особую манеру поведения и иерархию мотивов деятельности, в которых неким системообразующим стержнем выступает поиск смысла жизни. Именно постановка вопроса о смысле бытия уже является проявлением субъектности, которая в исследованиях А.Г. Асмолова [17], А.Н.

Леонтьева [158] предстаёт в качестве одной из системных характеристик деятельности и рассматривается через структуру мотивации.

А.Н. Леонтьев пишет о неразрывной связи личности с деятельностью, с активными и сознательными поступками. В то же время, по мнению учёного, личность, как и ее сознание, порождается своей деятельностью. Другими словами, субъект, т.е. внутреннее, действует через внешнее, чем и изменяет самое себя [158].

В работах К.А. Абульхановой­Славской [2], А.Г. Асмолова [17] и др.

субъектность рассматривается в качестве одной из системных характеристик деятельности, раскрывающих внутренний потенциал возможностей и свойств личности. В частности, эти ученые обращают внимание на то, что способность личности к регулированию и организации своего жизненного пути, исходя из собственных целей, ценностей, смыслов, является высшим уровнем и оптимальным качеством субъекта. К.А. Абульханова­Славская подчеркивает:

«Смысл жизни – это своеобразное чувство своей субъектности, возможности творчества жизни, это не только когнитивное образование, а переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью» [2, с.16].

В.Э.Чудновский, рассматривая специфическую целостность и относительную самостоятельность внутреннего субъективного мира человека, внутреннюю активность субъекта, ввёл важное для нашего исследования понятие «ядро субъективной активности», которое формируется по мере онтогенеза личности в процессе взаимодействия «внешнего» и «внутреннего».

Однако в ходе теоретического исследования мы вынуждены были признать, что современные психологические школы и течения не имеют единого мнения по поводу способов регулирования субъективной активности человека. По обоснованному выводу Д.В. Иванова, отечественная психология акцентировала своё внимание на изучении механизмов целенаправленного, произвольного (то есть сознательного) регулирования активности и поведения человека. Между тем, причиной активности могут быть и чувство неполноценности, и стремление к получению одобрения, и инстинктивные влечения. Мы склонны согласиться с выводом автора, предложившего два критерия при классификации различных видов субъектной активности. Первый – это степень осознанности и контролируемости активности, второй – степень конструктивности (деструктивности) [107]. Очевидно, что при формировании субъектной профессиональной позиции будущих учителей эти критерии могут и должны быть учтены.

Собственная активность субъекта проявляется и воплощается в актуальной ситуации взаимодействия, или ролевой позиции личности (в том числе и профессиональной), которая представляет собой место субъекта во взаимодействии, соотносимое с решаемой им задачей и согласующееся с ролевыми позициями других участников взаимодействия. Проведенное теоретическое исследование показало, что ролевые позиции обусловлены характером взаимодействия (А.Б. Добрович [87], И.А. Зимняя [101], Б.Ф. Ломов [162], А.К. Маркова [169] и др.). В субъект­объектном взаимодействии субъект может дольше сохранять занятую ролевую позицию. В субъект­субъектное взаимодействие человек вступает с определенной общей (постоянной) ролевой позицией, например, педагога, но в процессе этого взимодействия ему приходится ее менять на частные ролевые позиции или профессиональные функции (предметник, консультант, эксперт и др.).

Безусловный интерес для нашего исследования представляют ролевые позиции, выделенные Э. Берном: Родитель, Взрослый и Дитя [34]. Кроме того, в многочисленных эмпирических исследованиях (М. Дойч [88], А.М. Добрович [87] и др.) выделяются и другие ролевые позиции в ситуации непосредственного взаимодействия в диаде: соперник – сотрудник; ведущий (лидер) – ведомый;

исполнитель – контролер; говорящий – слушающий и пр.

Следует отметить, что любые ролевые позиции взаимодополняемы и взаимообусловлены. Овладение ими студентами педагогического колледжа связано с тем, что педагогу необходимо в педагогическом взаимодействии умело использовать различные формы поведения, гибко проявлять себя в том или ином состоянии, с теми или иными субъектами в зависимости от стратегических и тактических задач и реальных обстоятельств.

Важное значение для нас имеют исследования структуры субъектности.

Теоретический анализ показал, что субъектность рассматривается в научных психолого­педагогических исследованиях как целостная и устойчивая индивидуальная характеристика личности, имеющая определенную внутреннюю структуру проявляющихся в деятельности взаимосвязанных компонентов. Эти структурные компоненты связаны с процессами познания человеком себя и мира; его отношением к себе и миру, целенаправленным преобразованием себя и мира. Соответственно выделяются такие подструктуры субъектности, как гносеологическая, аксиологическая и праксиологическая. Данная структурная модель в ее приложении к анализу субъектности учителя описана во втором параграфе этой главы.

Существуют и другие подходы к проблеме структуры субъектности. Так, В.А. Петровский, изучая надситуативную активность как проявление субъектности, выделял следующие структурные компоненты: а) способность к целеполаганию, б) способность к саморазвитию, в) способность к свободе выбора и ответственности за него, г) наличие другого, способствующего изменению личности [214].

Определяющим фактором развития личности является становление субъектности, которое осуществляется в процессе овладения человеком компонентами субъектности в какой­либо деятельности. Однако вопрос о механизмах становления и функционирования субъектности является одним из наименее изученных. Тем не менее, для нас представляют интерес мотивационно­ операциональные механизмы функционирования субъектности, выделенные В.А.

Татенко: «целеполагание собственного психического развития и себя как регулятора этого процесса; выбор, нахождение, продуцирование психологических средств для достижения поставленной цели; принятие решений для максимального достижения поставленной цели при любых возможных условиях;

исполнение принятых решений; оценка результатов и анализ причин достигнутой степени успешности; накопление индивидуального опыта, фиксация результатов и способов развития своей психики и собственных субъектных качеств» [255, с.

– 21].

В научных психолого­педагогических исследованиях изучаются динамические характеристики субъектности (Е.Н. Волкова [63], В.В. Давыдов [81], А.К. Осницкий [207], В.И. Слободчиков [249], В.И. Степанский, Д.И.

Фельдштейн [267], Г.А. Цукерман [278] и другие). Так, в работе В.И.

Слободчикова выделено пять ступеней развития субъектности человека, детерминированных границами возрастных периодов и являющихся базисными стадиями развития субъектности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация [249].

Более дифференцированно содержание этапов становления субъектности представлено в работах А.К. Осницкого [207], который вслед за И.С. Якиманской считает, что человек, развиваясь, к определённому моменту накапливает субъектный опыт (опыт пережитого и переживаемого поведения), который способен оказывать влияние на личность, её саморазвитие, а также формировать субъектность.

С учетом того, что в процессе профессиональной подготовки студент приобретает, накапливает определенный опыт, что закреплено в ФГОС СПО, нам представляется важным перечислить выделенные А.К. Осницким основные компоненты субъектного опыта, адаптированные к теме нашего исследования.

Это:

­ ценностный опыт (сформированные в процессе обучения в колледже профессиональные интересы, педагогически целесообразные нормы поведения и этики, педагогические идеалы и убеждения);

­ опыт рефлексии (накопленные в процессе освоения содержания образовательной программы и педагогической практики знания о себе, своих способностях и возможностях как педагога);

­ опыт привычной активизации (ориентация студента в собственных способностях и возможностях как педагога);

­ операциональный опыт (комплекс знаний, умений и компетенций, способствующих интеграции конкретных средств преобразования различных педагогических ситуаций и своих способностей и возможностей);

­ опыт сотрудничества (опыт продуктивного взаимодействия с преподавателями, учителями школы, учащимися, родителями, товарищами по группе).

Очевидно, совокупность перечисленных компонентов субъектного опыта можно рассматривать в качестве необходимой теоретической базы для конструирования модели формирования субъектной профессиональной позиции студентов педагогического колледжа и ее реализации в рамках учебного процесса и внеаудиторной работы.

Следует отметить, что на формирование субъектного опыта, а, следовательно, и субъектности личности, влияют определенные факторы и необходимы определенные условия.

Мы склонны согласиться с точкой зрения Е.Н. Волковой, которая в качестве основных факторов субъектности педагога выделяет: а) мотивацию с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля; б) позитивную, гибкую, открытую Я­концепцию личности [63]. Представляется, что в совокупности эти факторы будут определять внутренние условия развития у студента педагогического колледжа отношения к самому себе как к педагогу.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
Похожие работы:

«Солдатов Павел Анатольевич ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ (На примере учебной дисциплины «Физическая подготовка») 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«Клейменова Виктория Юрьевна Языковые формы репрезентации реальности и вымысла в английской волшебной литературной сказке 10.02.04 германские языки Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный консультант доктор филологических наук, профессор И. А. Щирова Санкт-Петербург...»

«Амрахова Айнура Камильевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН (английский язык, основная школа) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«Ракитин Александр Георгиевич КОМПЬЮТЕРНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ МОЛЕКУЛЯРНЫМ ВЫЧИСЛЕНИЯМ БАКАЛАВРОВ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ И ТЕХНОЛОГИЙ Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор М.В. Швецкий Санкт-Петербург 2015 г. ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от: 3 июня 2015 г., протокол № 126 О присуждении Бесединой Ирине Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Развитие творческого потенциала будущих архитекторов в...»

«Белов Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«ЛЕЖНЕВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА ВЛИЯНИЕ ГЕОФИЗИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ СРЕДЫ НА ПРИРОСТ ХВОЙНЫХ В СРЕДНЕЙ И ЮЖНОЙ ПОДЗОНАХ ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКОЙ ТАЙГИ Специальность 25.00.25 – геоморфология и эволюционная география ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата географических наук Научный руководитель: доктор...»

«Болотова Виктория Геннадьевна Развитие познавательной мотивации старшеклассников в условиях реализации выездных каникулярных дополнительных программ (на материале программ для школьников «Умные каникулы») Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой...»

«Ефимова Наталия Сергеевна ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К БЕЗОПАСНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук МОСКВА-20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Научные подходы к...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«ИВАНОВ Игорь Викторович ФОРМИРОВАНИЕ У КУРСАНТОВ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ КОМПЛЕКСОВ 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Тебеньков Константин Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АДЪЮНКТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«НЕЗНАЕВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.И. Прокопенко Тюмень – 201 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ...»

«УДК: 787.2.082.4:78.071.1(430)17 Дарда Валерия Николаевна ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ АЛЬТОВОГО КОНЦЕРТА В ТВОРЧЕСТВЕ КОМПОЗИТОРОВ МАНГЕЙМСКОЙ ШКОЛЫ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель: доктор искусствоведения,...»

«Миккоева Наталья Валерьевна РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«ТИМОХИНА Екатерина Васильевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего среднего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«Миллер Антон Львович ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.