WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А. С. ПУШКИНА»

На правах рукописи

Миллер Антон Львович

ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ



ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Т. С. Комиссарова Санкт-Петербург – 20

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………...

Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности учителя…………………………………………………………………………

1.1. Компетентностная парадигма в современном образовании. ………...…

1.2. Структура профессиональной компетентности учителя. ИКТкомпетентность учителя …………………………………………………….....

1.3. Дополнительное профессиональное образование как среда формирования профессиональной компетентности учителя ……………….....….

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………..

Глава 2. Технологии применения электронных образовательных ресурсов в условиях дополнительного профессионального образования учителей …………………………………………………………………….

….

2.1. Роль и место электронных образовательных ресурсов в системе формирования ИКТ-компетентности учителя. Классификация электронных образовательных ресурсов..……………...…………………………..

2.2. Адаптивность электронных образовательных ресурсов как способ формирования ИКТ-компетентности учителя. …………………….…….

2.3. Сетевое взаимодействие учителя как условие профессионального саморазвития. …………………………………………………………………

2.4. Алгоритмизация формирования ИКТ-компетентности учителя с помощью средств электронных образовательных ресурсов. ……………….….

Выводы по главе 2 ……………………………………………………………..

Глава 3. Результаты формирования ИКТ-компетентности учителя средствами электронных образовательных ресурсов ………………….

..

3.1. Уровни и критерии оценки сформированности ИКТ-компетентности учителя ……………………………………

3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ИКТ-компетентности учителя ………………………………..………..………………. 1 Выводы по главе 3 ……………………………………………………

–  –  –

Введение Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию образовательной системы страны в целом и, как следствие, одной из ее составляющих — формирования профессиональной компетентности учителей.

Согласно инициативе «Наша новая школа» стимулом для этого должна стать аттестация педагогических и кадров — периодическое подтверждение квалификации педагога, его профессиональной компетентности. Успешность решения этой важной задачи зависит от теоретической и практической разработанности вопроса реализованности компетентностного подхода в последипломном образовании. При этом особое значение приобретает способность учителя осваивать новые педагогические концепции и технологии, непрерывность профессионального, в том числе последипломного образования.

Принципиально обновлены квалификационные требования к учителям и их квалификационные характеристики. Одним из направлений модернизации системы образования является внедрение в практику преподавания информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Массовое повышение квалификации учителей развертывается в нашей стране не впервые. Каждый раз предполагается, что оно явится предпосылкой инновационного преобразования учебного процесса за счет эффективного внедрения ИКТ. К сожалению, если это и происходит, то крайне медленно и не ведет к качественному улучшению результатов образовательного процесса, к развитию самой образовательной системы. Действующая система повышения квалификации в области ИКТ выполняет свою основную задачу: поддерживает необходимые сегодня школе инновационные процессы, которые обеспечивают информатизацию образования.





Система дополнительного профессионального образования также совершенствуется внутри себя, но не всегда адекватна инновационным процессам в школе. В этом случае привносимое технологическое средство первоначально выглядит как инновационный элемент, однако является по сути всего лишь элементом существующей учебной среды, в которой развивается педагогическая инновация. Следовательно, непрерывно осуществляемая подготовка педагогов в области ИКТ не дает качественного результата.

Проблемы внедрения в учебный процесс ИКТ освещены в работах В. П.

Беспалько, А. Г. Гейна, Г. М. Коджаспировой, Н. В. Папуловской, И. В. Роберт, Д. Д. Рубашкина, Г. К. Селевко, Е. С. Полат, А. Ю. Уварова и др. В публикациях перечисленных выше ученых отмечено то, что ИКТ имеют широкие педагогические возможности. Большим педагогическим потенциалом обладают электронные образовательные ресурсы (ЭОР), разработанные как ведущими отечественными фирмами-производителями (ООО «Дрофа», ФГНУ «Республиканский мультимедиа центр» и др.), так и учителями. Появление и расширение сети Интернет усилило возможности использования ИКТ в работе учителя, увеличило число доступных ЭОР, созданных как специальными разработчиками, так и учителями-практиками.

Однако, несмотря на оснащение кабинетов компьютерами, наличие большого количества ЭОР, внедрение их в практику преподавания осуществляется медленно, и даже в тех школах, где это происходит, применение ЭОР не получает постоянного, систематического характера. Главная причина — отсутствие или недостаточная сформированность у учителей соответствующей профессиональной компетентности (в частности ИКТ-компетентности). Возможности существующих ЭОР, в том числе изменения их содержания исходя из целей и задач конкретного урока, учителям известны далеко не полностью. Зачастую учителя плохо различают понятия «средства ЭОР» и «ЭОР как средство обучения». Средства ЭОР, в частности интерфейсы, древовидные структуры, системы навигации, тестирования и др., представляют большие возможности для формирования содержания урока, проблематизации материала, развития творческого мышления.

Анализ профессиональной подготовки учителей, программ подготовки студентов педагогических вузов, а также программ курсовой подготовки учителей в системе дополнительного профессионального образования позволил сделать вывод, что учителям необходимо постоянно повышать уровень ИКТкомпетентности, тем более, что устаревание информации происходит в данной области весьма интенсивно.

Практически отсутствуют публикации, содержащие методические рекомендации по применению ЭОР и примеры разработок уроков (или их фрагментов) с использованием ЭОР. Не разработана классификация ЭОР по возможностям изменения их содержания. Здесь же необходимо отметить, что большое количество ЭОР размещено в сети Интернет. Однако сейчас учитель уже не может рассматривать Интернет только как хранилище информации. Сегодня его необходимо рассматривать как определенный механизм, устройство, инструмент, который учитель должен не только знать и понимать, но и в формировании контента которого должен принимать участие. Однако опыт такого сетевого взаимодействия есть у немногих учителей.

Таким образом, выявлены сложившиеся противоречия:

между потребностью применения педагогами в условиях современной школы различных электронных образовательных ресурсов и недостаточным уровнем их ИКТ-компетентности;

между условиями быстроменяющейся образовательной информационной среды и недостаточной подготовленностью педагога к адаптации большого многообразия электронных образовательных ресурсов;

между возможностями средств электронных образовательных ресурсов и недостаточной подготовленностью педагога к адаптации данных средств к реализации целей и задач обучения конкретной дисциплине.

Перечисленные выше противоречия обусловливают актуальность данного исследования, которая заключается в формировании образовательных программ для педагогов в условиях дополнительного образования, обеспечивающих повышение ИКТ-компетентности учителя.

В рамках данной проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование ИКТ-компетентности учителей средствами электронных образовательных ресурсов в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования: процесс формирования ИКТ-компетентности учителей в условиях дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: поэтапное формирование ИКТ-компетентности учителей средствами электронных образовательных ресурсов и сетевого взаимодействия педагогов в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования — разработать подход к формированию ИКТкомпетентности педагога, основанный на технологии применения электронных образовательных ресурсов, обладающих свойством адаптивности, в условиях дополнительного профессионального образования.

Для достижения поставленной цели определяются задачи исследования:

выявить теоретические основы формирования ИКТ-компетентности учителей средствами ЭОР в условиях дополнительного профессионального образования;

разработать классификацию ЭОР на основе принципа их адаптивности;

разработать и теоретически обосновать последовательность и содержание этапов формирования ИКТ-компетентности учителя в условиях профессионального сетевого взаимодействия педагогов;

осуществить экспериментальную проверку разработанной технологии формирования ИКТ-компетентности в рамках системы дополнительного образования педагогов.

В ходе работы была выдвинута гипотеза исследования, базирующаяся на суждении о том, что формирование ИКТ-компетентности учителя в современных условиях информационной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования будет успешным, если:

разработана технология формирования ИКТ-компетентности учителя, последовательность и содержание этапов которой основаны на реализации принципов адаптивности и сетевого взаимодействия;

разработана классификация ЭОР, в основу которой положен принцип их адаптивности к целям и задачам урока;

обеспечено взаимодействие педагогов в сети Интернет средствами учительских порталов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

введено понятие «адаптивность электронных образовательных ресурсов (ЭОР)», определяемое как возможность компьютерного преобразования или формирования учебного материала исходя из целей и задач урока, принятой методики обучения;

разработана классификация школьных ЭОР, в основу которой положен принцип адаптивности;

впервые установлена последовательность и способы формирования ИКТ-компетентности на основе сочетания использования адаптивности ЭОР и сетевого взаимодействия в условиях дополнительного профессионального образования. Определены информационно-пропедевтический, операционнодеятельностный и акмеологический этапы формирования ИКТ-компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

дополнено и расширено понятие «ИКТ-компетентность учителя», в основу которой положена реализация принципов адаптивности ЭОР и сетевого взаимодействия педагогов;

установлены и описаны уровни ИКТ-компетентности учителя (элементарный, функциональный, системный) и разработаны соответствующие критерии оценки ее сформированности в условиях дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана оценочная карта, позволяющая определить уровень ИКТкомпетентности учителя на основе следующих критериев: использование существующих ЭОР в работе; умение использовать адаптивность ЭОР; использование возможностей сети Интернет, сетевого взаимодействия; диссеминация опыта создания и использования ЭОР;

выделены направления создания компьютерной учебной среды, технологию использования которой определяет сам учитель;

разработаны программы вариативной подготовки «Использование ЭОР на уроках географии» и дополнительной подготовки «Преподавание курса Географическая речь», а также методические материалы на основе этих программ, направленные на формирование ИКТ-компетентности педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИКТ-компетентность — это готовность учителя создавать компьютерную учебную среду средствами электронных образовательных ресурсов на основе их адаптивности, а также готовность учителя к дальнейшему профессиональному сетевому взаимодействию в целях обмена профессиональным опытом. Содержание ИКТ-компетентности представлено мотивационноценностным, профессионально-деятельностным, рефлексивно-коммуникативным компонентами.

2. Выявленные этапы формирования ИКТ-компетентности: информационно-пропедевтический, операционно-деятельностный и акмеологический обеспечивают достижение элементарного, функционального и системного уровней ИКТ-компетентности от создания простейшей учебной компьютерной среды обучения до реализации процесса профессионального сетевого взаимодействия, включая диссеминацию своего опыта.

3. Разработанная классификация электронных образовательных ресурсов, в основу которой положен принцип адаптивности, обеспечивает возможность преобразования или формирования учебного материала в целях создания компьютерной учебной среды и является способом организации образовательного процесса на основе механизма реализации принципа адаптивности.

Для подтверждения гипотезы и проведения эксперимента была выбрана образовательная область «География».

Экспериментальная база исследования: методическое объединение учителей географии (ИМЦ Выборгского района Санкт-Петербурга), учебный процесс в ГБОУ гимназия № 107 Выборгского района Санкт-Петербурга, курсы повышения квалификации учителей, организованные СПбАППО: «Теория и методика преподавания географии», «Использование дополнительной учебной информации на уроках географии»; курсы повышения квалификации учителей, организованные ЛОИРО: «Проблемы и перспективы обучения географии», главным образом занятия на базе ГБОУ гимназия №107 Выборгского района Санкт-Петербурга; портал «Сеть творческих учителей». В исследовании приняли участие 225 учителей.

Этапы исследования:

1. Подготовительно-констатирующий (2004 2007 гг.). Анализ научных публикаций по вопросам компетентности учителей и теории ЭОР. Преподавание с использованием ЭОР при условии, что учащиеся работают за компьютерами, с целью выявления мотивации их учения. Анкетирование учителей, выявление их уровня освоения ЭОР, как сетевых в рамках интернет-порталов, так и несетевых. Планирование проведения формирующего эксперимента.

2. Организационно-практический (2007 2013 гг.). Разработка программ курсов, мастер-классов, семинаров, направленных на формирование ИКТ-компетентности учителей, а также внедрение разработанных программ. На основе этих программ разработка технологии формирования ИКТ-компетентности, в которой основное внимание уделено компенсации пробелов, выявленных на первом этапе исследования. В частности разработана и теоретически обоснована необходимость сетевого взаимодействия учителей, а также использования такого свойства ЭОР, как их адаптивность.

3. Обобщающе-результативный (2013 2014 гг.). Анализ, обработка полученных результатов исследования; формулирование общих выводов по результатам исследования, оформление диссертационной работы.

Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности учителя

1.1. Компетентностная парадигма в современном образовании Компетенция (от латинского competentia — принадлежность по праву) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [154].

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Понятие «компетенция» не ново в отечественной науке. Например, лингвистические компетенции рассматриваются и используются специалистами в области методики обучения языкам. В лингвистике и информатике употребляется термин «коммуникативная компетенция». В последние два десятилетия понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень [186]. Применительно к российскому образованию обобщенно можно говорить о двух причинах этого:

1. Затянувшийся характер реформирования образования, необходимость преодолеть при его реализации определенный консерватизм системы образования, сложившейся в советское время.

2. Изменение образовательных потребностей мирового сообщества, когда полученная совокупность знаний вступает в противоречие с быстро меняющейся практикой их применения [81].

Данная глава начинается с рассмотрения первой причины. Необходимо отметить, что тенденции развития мирового, в частности европейского, образования никогда для России не были безразличны. Но отечественное образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой собственных традиций и процессов. Усиление роли компетенции — не исключение. Отечественное образование носило фундаментальный характер, обеспечивало интенсивное развитие науки, техники, экономики. Высшие учебные заведения, в том числе педагогические, обладали мощным научно-педагогическим корпусом, солидным научно-методическим и организационно-учебным обеспечением, эффективно действовавшей системой подготовки специалистов, в том числе учителей высокой квалификации [81]. Но вместе с этим советская система образования, включая постдипломное образование, имела ряд недостатков. Наиболее существенные из них выделены В. И. Жуковым [56]:

жесткое финансовое и административное регулирование;

регламентация до мелочей деятельности образовательных учреждений;

репродуктивный характер образования;

чрезмерная идеологизация образовательных процессов;

шаблонизация учебных программ;

догматизация гуманитарного знания.

Однако труд учителя по своей природе носит творческий характер и не может быть стандартизирован. Вместе с тем, как уже отмечалось, даже сегодняшняя система образования, в том числе дополнительного профессионального, за редким исключением основана на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей учащимся уже известного знания. Такая система способна готовить или переподготавливать специалистов лишь для репродуктивной деятельности, в ходе которой человек повторяет предъявленный алгоритм, вырабатывая определенное умение или навык. Что касается системы повышения квалификации учителей, то она, по выражению А. И. Адамского, «осталась оплотом экстенсивной оптимизации традиционной педагогики. А если какие-то прорывы осуществлялись, то благодаря редким энтузиастам» [2, с. 50]. Появилась даже печальная шутка, что творчески работающий специалист — результат брака в существующей системе образования. Но психологи еще со времен Ж. Пиаже и Л. С. Выготского пришли к выводу, что развитие интеллектуальных способностей человека возможно лишь в ходе продуктивной деятельности, то есть деятельности, создающей новый для данного обучающегося продукт.

Возникает закономерный вопрос: как должна быть организована эта деятельность и что следует рассматривать в качестве результата, продукта этой деятельности? Применительно к учителям, результатом является сформированная профессиональная компетенция.

Проанализируем вторую причину. Переход к компетентностому подходу многие исследователи (В. А. Адольф, А. Г. Гейн, В. И. Жуков, Г.

Загрузка...
К. Селевко, И. Ю. Степанова и др.) связывают со стремительным развитием информационных технологий, позволяющих говорить о новых возможностях распространения знаний и новых объемах информации. Г. К. Селевко отмечает, «что любая педагогическая технология является информационной, так как основу технологического процесса обучения составляет информация и ее движение (преобразование)» [150, с. 114]. Однако это самая обобщенная трактовка понятия «информационные технологии». Содержание данного понятия менялось по мере развития и совершенствования средств обучения с середины ХХ в. Как пишет В. И. Жуков, «очевидные признаки кризиса системы образования стали накапливаться к середине ХХ в. В 60-х гг. кризис стал очевиден: познавательная способность человека при существовавшей технологии передачи знаний вступила в противоречие с объемом информации» [57, с. 38]. А в 1980 г тогдашний министр высшего образования В. П. Елютин говорил о высоком динамизме в мире профессий, о потребности в создании новых форм образования, о том, что возможности экстенсивного подхода к формированию содержания образования исчерпали себя, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации [10]. Появление и распространение сети Интернет наглядно продемонстрировало, что информация сама по себе бессмысленна, слишком велик ее объем, ценности она уже не несет. Ценны знания, полученные в результате переработки полученной информации, прошедшие этап интериоризации. Таким образом, понятия «знания» и «информация» не тождественны. Знания — информация из разных источников, которые отбирает сам человек исходя из своей профессиональной компетентности.

Завершая рассмотрение двух причин усиления компетентностного подхода, следует отметить, что в советское время в качестве цели школьного образования провозглашалась подготовка всесторонне развитой личности. Потом (когда была осознана утопичность такой формулировки) требовалось, чтобы выпускник был гармонически развитой личностью и т.д. Реально это были лишь лозунги, поскольку замерить и оценить уровень всесторонней развитости или гармоничности невозможно в силу полной неопределенности содержания этих понятий [36]. Уровень компетентности тоже не так просто оценить, но определенные попытки решения этой проблемы уже предприняты — выделяют уровни от полной некомпетентности, т.е. неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до высокой компетентности — конкурентоспособности и талантливости. В качестве примера следует отметить два варианта диагностики, предложенные А. К. Марковой. Первый — экспресс-диагностика, когда эксперты пользуются тремя уровнями оценки, второй — более углубленная оценка состояния с применением семи уровней [103].

В данной главе уже упоминались термины «компетенция» и «компетентность». К сожалению, пока не устоялись единые определения этих понятий.

Есть два варианта толкования соотношения между ними: либо они отождествляются, либо дифференцируются ([63, 77, 184]). C позиции отождествления компетенции являются следствием новой экономики, возникшей из-за постоянно меняющихся трудовых условий. Выпускник вуза — специалист, бакалавр или магистр — обладает набором компетенций (знаниями, умениями, навыками, способен проявить гибкость и автономность, умеет поддержать сотрудничество в профессиональной сфере), необходимым для работы по определенной специальности. При этом компетенция направлена на развитие культуры мышления, самостоятельности, ответственности за принятие решений [77]. Вторая точка зрения — дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность»

— была предложена Н. Хомским (1965) в рамках исследований теоретической грамматики языка, проводимых в Массачусетском университете. В рамках данного исследования к концу 70-х гг. в США сформировалась особая система образования, так называемое СВЕ1. Как отметил Н. Хомский, следует проводить

Полностью competence-based education — образование, основанное на компетенциях.

фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим / слушающим) и употреблением (использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции [184]. Таким образом, понятие «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [66]. Большинство ученых (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, Г. К. Селевко, С. В. Светличная, А. В. Хуторской, А. Н. Шевелев, С. Е. Шишов и др.) придерживаются точки зрения, согласно которой между понятиями «компетенция»

и «компетентность» есть принципиальное различие. В самом общем виде можно указать на следующее: различие кроется в том, что компетенции относятся к деятельности, а компетентность характеризует субъекта деятельности. В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.) понятие «компетенция» определено как «общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [189, с. 8]. Аналогичные определения встречаются в российской литературе. «Компетенция — общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [193, с. 73–74]. Иными словами, компетенция рассматривается как способность применить знание и осуществить действие, подходящие для решения проблемы. Под компетентностью следует понимать владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающие его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией имеется в виду заранее заданное требование (норма) к образовательной подготовке участника образовательного процесса, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции [186].

Что касается этапов развития компетентностного подхода в российской педагогической науке, то наиболее полно этот вопрос разработан И. А. Зимней, которая выделила три этапа [66].

Первый этап (60-е гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого времени начинаются исследования разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность».

Второй этап (70-80-е гг.) характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. В это же время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции и компетентности», начинают выделяться различные компетенции и компетентности. Развернутое толкование понятия «компетентность» дает Дж. Равен, понимая его как явление, состоящее из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, причем некоторые компоненты он относит к когнитивной сфере, некоторые — к эмоциональной [142].

Третий этап (с 90-х гг.) характеризуется утверждением компетентностного подхода в образовании, активным использованием категорий «компетенция» и «компетентность». В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, который уже следует рассматривать как желаемый результат образования. В докладе Международной комиссии по образованию для ХХI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав четыре столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, определил по сути глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит: «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными ситуациями и работать в группе» [45, с. 24].

Компетентностный подход провозглашается сегодня как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. При этом очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Соответственно, возникает задача типологии компетентностей. Если идти дедуктивным путем, то можно выстроить иерархию — выделить несколько основных, ключевых компетентностей, которые, в свою очередь, состоят из более конкретных компетентностей и, наконец, отдельных умений, знаний. Поскольку компетентности — это деятельностные характеристики человека, постольку их классификация прежде всего должна быть адекватна классификации видов деятельности. В самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:

классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность — классификацию по областям профессий (человек— человек, человек—техника, человек—природа и др.);

профессиональную компетентность в области группы профессий (учитель);

предметную компетентность в конкретном деле (учитель географии);

профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение (учитель географии, преподающий определенный профильный или элективный курс).

Поскольку компетентности являются также знаниевыми характеристиками, то они классифицируются по областям общественного знания — компетентности в области наук (географии, экологии, экономики и др.), по отраслям хозяйства (прежде всего в образовании).

Как психологическая характеристика понятие «компетентность» включает не только когнитивную (знаниевую) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, но также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Так как основу компетенции составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетенция. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетенций в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, техническая, а также психолого-педагогическая [98, 149]. Но главную роль в развитии компетентности учителя играют его профессионально-педагогические способности. А развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный учитель.

Обобщая разные подходы к классификации компетенций, обычно выделяют три их группы — ключевые, базовые и специальные2 ([12, 190]).

1. Ключевые компетенции — общие компетенции человека, которые необходимы для продуктивной деятельности любого современного специалиста; они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, а также социально-правовых основ поведения личности. Таким образом, ключевые компетенции определяются как всеобщие способности, полезные при решении проблем и овладении новыми компетенциями.

2. Базовые компетенции представляют собой универсальные умения в определенной профессиональной области. Они отражают специфику определенной профессиональной деятельности, в данном случае педагогической. Это компетенции, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

3. Специальные компетенции представляют собой компетенции, необходимые для выполнения конкретных задач или решения проблем. Они отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности, в данном случае преподавания определенного учебного предмета. Применительно к нашему диссертационному исследованию они включают в себя глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподавания географии. Их можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Ключевые, базовые и специальные компетенции, взаимодействуя друг с

Аналогично называют группы компетентностей.

другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня. Все три вида компетенций взаимосвязаны и должны развиваться одновременно, что в конечном итоге обеспечит становление профессиональной компетентности учителя как определенной целостности, некоторой интегративной личностной характеристики. При этом в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия выдвигается понятие «ключевые компетенции», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую образования [66].

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций.

1. Политические и социальные компетенции: способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов.

2. Межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга.

3. Коммуникативные компетенции, определяющие владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерного программирования, включая общение через сеть Интернет.

4. Социально-информационные компетенции, характеризующие владение информационными технологиями и критическое отношение к информации, распространяемой в СМИ;

5. Персональные компетенции — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [65].

Компетентность — это интеграция знаний и умений, образованности, способствующая личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование приобретает высокомотивированный и в подлинном смысле личностно-ориентированный характер, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [21].

При рассмотрении содержания компетенций, которыми должен обладать учитель, возникают вопросы: как, на каком уровне они формируются в действующей системе высшего профессионального образования и какие возможности для их формирования предоставляет система дополнительного профессионального образования учителей? В данной части главы рассматривается первый вопрос. Несомненно, что переход на двухуровневую систему образования в вузах сопровождается разработкой новых стандартов высшего профессионального образования. Как показывает анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 021000 (далее — Стандарт) [138], он требует готовить бакалавра к педагогической деятельности (как к одному из нескольких видов профессиональной деятельности) — учебно-воспитательной работе в образовательных учреждениях (ОУ). Однако указанный Стандарт не предполагает изучение методики обучения определенному школьному предмету как обязательной дисциплины, она может изучаться в вариативной части профессионального учебного цикла или даже быть дисциплиной по выбору студентов. Следовательно, количество кредитов, отводимых для ее изучения, определяется вузом, реализующим данную образовательную программу. Так, например, существует только рекомендация относительно изучения методики обучения географии, на что отводится 10 кредитов. Такие дисциплины, как педагогика и психология, изучаются студентами в соответствии с указанным Стандартом кратко, а педагогической практики может и не быть. Основное требование к их усвоению связано с формированием следующей общекультурной компетенции: выпускник должен обладать базовыми представлениями об основах педагогики и психологии, позволяющими освоить методики преподавания и понять психологические особенности межличностных взаимоотношений [46]. Согласно Стандарту, бакалавр должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

осознанием социальной значимости своей будущей профессии, мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;

способностью использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;

владением основами речевой профессиональной культуры;

способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

способностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания.

В области педагогической деятельности:

способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях;

способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся;

готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебновоспитательного процесса;

способностью осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;

способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

готовностью к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами;

способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности;

готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности [138].

Система методической подготовки студентов магистратуры в рамках программы «Технологии географического образования» и ее связь с системой методической подготовки студентов бакалавриата получили отражение в работах

Е. А. Таможней. Она же выделяет сложности, возникшие при подготовке студентов магистратуры:

учебно-методические — недостаточная обеспеченность новых учебных дисциплин учебными и учебно-методическими пособиями, не апробированы программы новых учебных дисциплин, нечетко определены формы текущей и промежуточной аттестации; недостаток диагностических материалов по каждой учебной дисциплине;

организационные — необходимость согласования расписания учебных занятий бакалавриата и магистратуры; изменение нагрузки преподавателей; смещение времени учебных занятий на вторую половину дня [169].

Что касается магистров, то при их подготовке предусмотрена педагогическая практика продолжительностью пять недель3, что явно недостаточно, а к перечисленным выше компетенциям в Стандарте добавлены следующие:

диагностировать образовательный процесс естественнонаучной подготовки обучающихся и выстраивать соответствующие индивидуальные образовательные маршруты;

применять современные методики и технологии для обеспечения качества образовательного процесса на конкретной образовательной ступени, конкретного образовательного учреждения в предметной области;

руководить учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой обучающихся [101].

Анализ стандартов и программ подготовки учителей в вузах подтверждают слова Л. Е. Перлова: «Профильные кафедры на географических факульВ качестве примера нами проанализирована программа подготовки «Географическое образование» по направлению «Педагогическое образование» в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена.

тетах — физическая и экономическая география, ландшафтоведение, геология … А педагогика? Была и остается на последних ролях, наряду с методикой преподавания.

… Речь идет о педагогических вузах. При том, что географический факультет выдает своим выпускникам дипломы, присваивая им квалификацию учитель географии … Как учитель с некоторым опытом я убежден: на любом факультете педагогического института или университета профильными могут и должны быть именно кафедры педагогики, методики преподавания, общей и возрастной физиологии и психологии. … Без такого опережающего реформирования подготовки учителей любые новации в школе, даже насущно необходимые и не вызывающие сомнений, реализованы не будут просто потому, что их некому будет воплощать в жизнь. И совершенно не поможет в этой ситуации нынешняя, я бы сказал — разнузданная компьютеризация образовательного процесса, которая сплошь и рядом представляет собой подмену цели средствами. Более того, учитель, в особенности молодой учитель, сплошь и рядом оказывается совершенно беспомощным в ситуации технического сбоя на уроке.» [134, с.5,6].

Учитель выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личностный аспекты. Взаимосвязанные компоненты психолого-педагогической компетентности существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного. Поэтому развитие психолого-педагогической компетентности невозможно рассматривать вне развития личности учителя. М. И. Лукьянова предлагает выделять две тому причины. Во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения и навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые знания, в том числе педагогические, психологические, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные «фильтры» личности, становятся личным достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы.

В качестве внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога, выступают профессионально значимые личностные качества учителя.

К ним относятся рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Разумеется, учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о сформировавшейся компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной деятельности, поступков, поведения. Осуществление, критический анализ и определение конструктивного совершенствования своей деятельности реализуются с помощью педагогической рефлексии4. Понятие «рефлексия» зародилось в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. «Рефлексировать» означает обращать сознание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием [184]. Педагогическая рефлексия дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он оценивается и воспринимается другими участниками образовательного процесса.

Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Значимость данного качества выражается в том, что Используется также термин «аутопсихологическая компетентность». Под ним подразумевается умения осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, видеть причины недостатков в своей работе, в себе; знания о способах, желание и умение профессионального самосовершенствования [157].

оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатийности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода к собственной профессиональной деятельности.

Гибкость (флексибильность) — профессионально значимое личностное качество учителя. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом различных ситуаций педагогического взаимодействия. Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации себя в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость — это способность быть профессионально состоятельным в постоянно изменяющемся мире, это умение адекватно выразить свою индивидуальность.

Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; анализ возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов деятельности в новый. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость учителя становится необходимым условием развития личностных возможностей учащихся, расширения областей приложения их способностей.

Педагогическое творчество — педагогическая деятельность, которая отличается своей новизной и оригинальностью и предполагает наличие творческой личности. Творчество в практической деятельности учителя исключительно разнообразно. Так, новизна в практической деятельности может проявляться в нестандартных подходах к конструированию урока, в разработке новых методов, форм, приемов, средств обучения и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях, в удачном импровизировании; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия и т.д. [144]. Творчество педагога есть средство раскрытия и развития творческого потенциала учащихся.

Важнейшее качество педагога — общительность. Оно формируется и развивается на основе потребности в общении — одной из социогенных потребностей человека. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать содержательную и эмоциональную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогическую, а не монологическую позицию. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия с окружающими.

В данной совокупности профессионально значимых качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатийность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 
Похожие работы:

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«ИВАНЕНКО ИЛОНА АНАТОЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08. теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук...»

«Харламов Андрей Николаевич «Вина и ответственность как предмет этического исследования» Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Специальность: 09.00.05 – этика (философские науки) Научный руководитель доктор философских наук, профессор Ю.В. Пую Санкт-Петербург Вина и...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»

«ПЬЯНКОВА Жанна Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ОПЕРИРОВАТЬ ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ОБЪЕКТАМИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Милькевич, Оксана Анатольевна Социально­педагогическое сопровождение развития детей первого года жизни Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru Милькевич, Оксана Анатольевна.    Социально­педагогическое сопровождение развития детей первого года жизни  [Электронный ресурс] : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Теория и методика обучения и воспитания (по областям и...»

«Солдатов Павел Анатольевич ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ (На примере учебной дисциплины «Физическая подготовка») 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на...»

«УДК 373.1 Туманова Ольга Анатольевна МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ НА ОСНОВЕ ИНТЕРНЕТ СЕРВИСОВ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (естественные и точные науки, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание...»

«ГИБАДУЛЛИН Наиль Вазыйхович ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В УСЛОВИЯХ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Яркова Т.А. ОМСК 2015 Содержание...»

«ПРИХОДЬКО Яна Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАДЕТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ЕЖОВА Т.В....»

«Ибрагимова Мария Владимировна Методика реализации интерактивного обучения как средство достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание» Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (естествознание, уровень...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОБОЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИМ. Д.И. МЕНДЕЛЕЕВА» РОЙТБЛАТ ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Научный консультант:...»

«Добромыслова Татьяна Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ КАК К ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания...»

«Козловский Алексей Сергеевич «Оценка коррозионной активности атмосферного воздуха в связи с его влиянием на состояние памятников истории и культуры (на примере Санкт-Петербурга)» Специальность 25.00.36 – Геоэкология (Науки о Земле) Диссертация на соискание научной степени кандидата географических наук Научный руководитель Доктор геолого-минералогических наук Профессор Франк-Каменецкая О.В. Санкт-Петербург...»

«Аветисова Кристина Игоревна РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО КЛАССУ ГИТАРЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических...»

«ВЛАСОВ Петр Константинович ПСИХОЛОГИЯ ЗАМЫСЛА ОРГАНИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание научной степени доктора психологических наук Санкт-Петербург– ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Раздел 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Бочарова Наталия Владимировна СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«Амрахова Айнура Камильевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН (английский язык, основная школа) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.