WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ТРЕНИНГА ...»

-- [ Страница 3 ] --

В контексте изучения когнитивных процессов Н.Г. Алексеевым, [58] Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гуровой, А.З. Заком [124] и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «вьщелять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия». Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мьшшения и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А.В. Захаровой и М.Э. Боцмановой [53].


Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей совокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или его поступков; в) свои поступки и РШЫХ образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются типы рефлексии:

а) кооперативный; б) коммуникативный; в) личностный; г) интеллектуальный [141].

Представление о четырех типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики.

Мы считаем, что в деятельности психолога особое значение имеет коммуникативный тип рефлексии, поэтому в нашей работе исследовался именно он как представление о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков, а также умение предсказать исход той или иной социальной ситуации.

57 1.4.5 Интеллект В настоящее время в психологии нет общепринятого определения понятия «интеллект». Каждый исследователь вкладывает в него что-то свое и именно это изучает. В психологической литературе моэюно выделить по крайней мере три трактовки понятия «интеллект»: 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления); 3) способность к решению проблем без внешних проб («в уме»), противоположная способности к интуитивному познанию. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. В первую очередь это адаптационные способности человека и высших животных. Любой интеллектуальный акт сопровождается активностью субъекта и предполагает наличие саморегуляции при его выполнении. Механизм интеллекта проявляется в решении задач во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным.

Выделим несколько основных подходов к изучению интеллекта. Вопервых, это культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Вовторых, это факторные модели интеллекта (Ц. Векслер, Док. Гилфорд, Р.Б. Кеттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун и др.). Построение таких моделей базируется на следующих основных предпосьшках: 1) интеллект дан исследователю через косвенные проявления при решении жизненных или искусственных задач; 2) он может быть измерен; 3) проявлений интеллекта всегда больше, чем число его свойств; 4) решаемые задачи различаются по степени трудности; 5) задачу можно решить правильно или неправильно; 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время. И, наконец, когнитивные модели интеллекта^ рассматривающие интеллект как некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач (X. Гарднер, Р. Стернберг и др.). Остановимся на некоторых из них более подробно.

Ж. Пиаже определял интеллект следующим образом. Интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, Пиаже видит суть интеллекта в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.





В процессе онтогенеза Пиаже вьщеляет пять стадий развития интеллекта. Переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются частью последующих. Иначе говоря, интеллект - это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы «когнитивных адаптации».

Представитель второго подхода Дж. Гилфорд создал кубическую модель структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс обработки информации. Это содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала), операции по обработке информации (умственные действия) и результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов. Параметры каждой из трех переменных следующие:

• содержание предъявляемой информации включает в себя образы, символы, семантику (вербальные идеи, понятия и так далее) и поведение (мотивы и потребности, определяющие поведение людей);

• операции по обработке информации включают в себя познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценивание;

• в результаты обработки информации входят элементы, классы, отношения, системы, трансформации и импликации.

По мнению Дж. Гилфорда, каждая интеллектуальная способность описывается при помощи этих трех переменных. Эта модель интересна еще и тем, что она открыла пути для измерения и развития творческих способностей, так как выделенное им дивергентное мышление является основанием креативности. На базе этой концепции бьш разработан тест творческого мышления Торренса и программа для обучения одаренных детей "SOI".

Г. Айзенк утверждал, что путь доказательства существования интеллекта это доказательство его нейрофизиологической детерминации. Основным параметром, который он предлагает использовать как индикатор уровня интеллекта, становится скорость переработки информации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. Айзенк утверждает, что индивидуальные различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования ЦНС, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. «Мы приходим к удивительному заключению, что лучшие тесты интеллектуальных различий - это тесты, не когнитивные по своей природе», — говорит он.

Ч. Спирмен предположил, что успешность выполнения любой интеллектуальной деятельности определяется двумя факторами. Во-первых, это некий общий фактор, или общая способность (генеральный G-фактор), и вовторых, фактор, специфический для данной конкретной деятельности (S-фактор).

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены все люди, но которая по-разному влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Его роль максимальна при решении абстрактных задач и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Дальнейшее развитие привело Ч. Спирмена к созданию иерархической модели: помимо факторов G и S он вьщелил критериальный уровень механических, математических и лингвистических способностей. Эти способности, названные «групповыми факторами интеллекта», заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Р. Кеттелл говорит о том, что общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если только опираться на двухфакторную модель:

«общий флюидный (или свободный) интеллект» и «общий кристаллический (или связанный) интеллект». Свободный интеллект формируется преимущественно под влиянием биологических детерминант, на базе индивидуальной архитектоники коры больших полушарий. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т. п.). С точки зрения Р. Кеттелла, «свободный» интеллект абсолютно не зависим от степени приобщенности к культуре.

«Флюидные» способности опираются на понимание основных видов лопгческих взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный» интеллект определяет способность выделять взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и с которыми способен манипулировать.

Связанный интеллект является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе свободного интеллекта в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, в процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Он тесно положительно коррелирует с вербальными и арифметическими факторами и проявляется при решении задач, требующих обученности. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и личностными особенностями. Его можно рассматривать как аналог S-фактора по Спирмену.

По мнению ряда авторов (Е.Е Кузьмина, Н.И. Милитанская) фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору G Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Р. Кэттелла.

Таким образом, «иерархические модели интеллекта» должны объяснять отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Согласно этим моделям интеллект обеспечивает переработку информации.

В рамках третьего когнитивного направления Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Он выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся:

1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления»

(успешность его определяется фактором «G») входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Р. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно:

метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонентов и познавательных, а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он вьвделяет три типа таких отношений:

адаптацию, внутренний выбор и конструирование. Вся его аргументация направлена на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса.

Второй представитель этого направления X. Гарднер также считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Он рассматривает семь видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логгасо-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный интеллект, внутриличностный.

Мы будем рассматривать интеллект как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой деятельности индивида.

1.4.6 Креативность

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Основная трудность в определении понятий «творчество» и «креативность» связана, в первую очередь, с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения этих понятий; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту — созданию нового.

Еще в 60-х гг. было описано более шестидесяти определений креативности, и «их число растет каждый день» (Цит. по [147]). Определения были проанализированы и разделены на шесть типов.

1. Гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештапьта для построения лучшего).

2. Инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта).

3. Эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца). Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (А. Маслоу и Г. Олпорт) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу — это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [153].

4. Психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я и утверждающие, что творчество есть результат внутриличностных конфликтов. При этом творческий процесс представляет собой экстериоризацию продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления). 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия. А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного [153].

5. Проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Док. Гилфорда:

«Креативность - это процесс дивергентного мышления»). Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Он выделил шесть основных параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; б) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Другой представитель этого направления С. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например, соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади. Творческое решение отклоняется от стереотипного:

суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д.

Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Основные параметры креативности, предложенные Торренсом - это легкость, гибкость, оригинальность.

6. В шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний» [147]).

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой».

«Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или мало популярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию, настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее.

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит ее на обсуждение слишком долго, тогда она становится очевидной, «устаревает». Совершенно очевидно, что здесь проявление творчества подменяется его социальным принятием и оценкой.

По Р. Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацей; 6) внешней средой.

С точки зрения Стернберга, креативность предполагает способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.

С другой стороны, не все ученые согласны с тем, что креативность вообще существует, а не является научным конструктом. Они считают, что креативность это просто сумма других психических процессов. Одно из пониманий креативности - необычные проявления ординарных процессов, то есть сторонники этой точки зрения отказывают процессу креативности в самостоятельности.

Один из аргументов в пользу такого подхода заключается в когнитивной теории «врожденных структур». Н. Хомский, например, )а"верждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор - что такие структуры лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций, включая математический, музыкальный и специфический интеллект. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать чтото из ничего, то есть помимо существующих структур. В новой области когнитивных наук проявляется скептическое отношение к креативности как самостоятельному, отличному от других процессу. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенными образом, достаточны для открытия базовых научных законов (типа законов Кеплера). Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (мышления, памяти и пр.) [147].

Загрузка...

Многие из ученых, признающих за креативностью право на самостоятельное существование, уделяют большое внимание соотношению целенаправленной предметной деятельности и творчества. Г.С. Батищев, например, полагает их принципиально противоположными формами человеческой активности [18].

ЯЛ. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности ее результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассогласование цели (замысла, программы и так далее) и результата. Творческая активность, в отличие от деятельности, может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением «побочного продукта», который и является в итоге творческим результатом. Суть креативности (творческости) как психологического свойства сводится, по ЯЛ. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна [110].

Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта.

Рассмотрим представления об этапах творческого процесса Я, А. Пономарева [НО]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов... дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер.

Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления — современных электронных вычислительных машин)».

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта».

Я.А. Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание; затем, на этапе решения, — бессознательное; а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения, — вновь активизируется сознание. Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества, Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами.

Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности — «Человека творческого».

Рассмотрим наиболее распространенные личностные характеристики креативности, выделяемые разными авторами (см. табл. 3).

Таблица 3 Личностные характеристики креативности

–  –  –

Следовательно, резюмируя таблицу, можно отметить, что к особенностям творческой личности в основном относятся следующие характеристики: с одной стороны, иное видение окружающего мира, а с другой - адекватность восприятия окружения и себя; повышенное чувство справедливости, поисковая активность, критичность и самостоятельность мышления; сила личности: в зависимости от социальных условий может и любить и ненавидеть в полной мере; честность в оценках и свобода от предвзятости, произвольность и свобода поведения, умение четко различать цели и средства достижения, целеустремленность, чувство юмора, стремление к саморазвитию и самоактуализации.

Основываясь на взглядах Д;?лг. Гилфорда, креативность была определена нами через ряд способностей, используемых в процессе решения задач, в частности, через способность к генерированию большого числа идей; гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

1.4.7 Эмоциональная устойчивость

Трактовка понятия «эмоциональная устойчивость» (ЭУ) не является однозначной. Одни исследователи, давая ему определение, прежде всего имеют ввиду возможность контроля за своим поведением.

Так, СМ. Оя считает, что эмоциональная устойчивость - способность регулировать эмоциональные состояния нши быть эмоционально стабильным, то есть иметь незначительные сдвиги в величинах, характеризующих эмоциональные реакции в различных условиях деятельности.

В.Э. Мильман отмечает, что ЭУ определяет адекватность «...эмоциональной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реакций».

В.Л. Марищук понимает эмоциональную устойчивость «...как способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной двигательной деятельности».

Я. Рейковский определяет ЭУ как способность эмоционально возбужденного человека «...сохранять определенную направленность своих действий, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций».

Автор считает, что некоторым лицам свойственна высокая степень ЭУ из-за низкой эмоциональной чувствительности. Поэтому «для того, чтобы вызвать у него проявления эмоционального возбуждения, необходимо применять более сильные раздражители». Таким образом, в определение рассматриваемого понятия Я. Рейковский включает параметр чувствительности к эмоциогенным раздражителям. О пороге эмоциональной чувствительности пишут также Е.А. Милерян и П. Фресс.

Е.А. Милерян считает, что под ЭУ следует понимать, с одной стороны, невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние человека, а с другой - способность контролировать и сдерживать возникающие астенические эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.

Определяя эмоциональность, характеризующуюся мерой чувствительности субъекта к эмоциогенным ситуациям и способности к самооценке и контролю П. Фресс вьщеляет дихотомию «эмоциональная устойчивость — невротичность». Эту же шкалу использовал Г. Айзенк.

Другие, как, например, Р. Кеттелл, понимают под ЭУ набор определенньк черт личности. По его мнению, эмоционально устойчивые индивидуумы характеризуются отсутствием невротических симптомов и ипохондрических проявлений, устойчивостью интересов, терпеливостью, настойчивостью, спокойствием и др. Сходные проявления эмоциональной устойчивости описывает Дж. Гилфорд. Эмоциональная неустойчивость рассматривается им как легкая возбудимость, озабоченность, пессимистичность, колебание настроений.

Еще одно направление в изучении эмоциональной устойчивости - влияние этой характеристики на успешность выполнения деятельности. Б.Х. Варданян предлагает определять ЭУ как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности.

П.Б. Зильберман под ЭУ понимает «... интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которые обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке». По его мнению, эмоциональная устойчивость может быть и нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости.

По мнению О.А. Сиротина, ЭУ - способность человека успешно решать сложные и ответственные задачи в напряженной эмоциогенной обстановке «...без значительного отрицательного влияния последней на самочувствие, здоровье и дальнейшую работоспособность человека». Он включает в определение ЭУ параметры, характеризующие нервную и физическую выносливость.

В.М. Писаренко считает, что ЭУ личности это «... способность отвечать на напряженные ситуации таким изменением эмоционального состояния, которое приводит не к уменьшению, а к увеличению работоспособности».

В связи с дезорганизующим влиянием эмоций на человека и его деятельность Л.М. Аболин вьщеляет три направления исследований эмоциональной устойчивости. Суть поисков первого направления состоит в обеспечении высокого уровня реализации деятельности по отношению к напряженным ситуациям.

Для второго направления характерны исследования, образующие область так называемой психосоматики, имеющей дело, в частности, с органическими заболеваниями эмоциогенного характера.

Третий аспект - влияние социально-личностных последствий эмоций на соматику и на деятельность.

Традиционно выделяют три направления исследований эмоциональной устойчивости, «Физиологическое» направление требует признания того, что различия в устойчивости связаны с различиями нервной системы в целом, либо тех или иных ее структур. Исследования в этом направлении уже имеют давнюю традицию.

Большой вклад в изучение этой проблемы внесло разработанное И.П. Павловым понятие типа нервной системы.

Основанное на этой концепции изучение темперамента в значительной мере способствовало пониманию явления эмоциональной устойчивости.

Эмоциональная устойчивость, по всей видимости, в большой степени зависит от свойства, которое было названо «реактивностью индивида» [94,144,146].

Кроме реактивности на эмоциональную устойчивость индивида оказывают влияние и другие свойства темперамента (подвижность, уравновешенность). Так, установлено, что устойчивость к определенного рода стрессовым факторам зависит от уравновешенности нервных процессов [145].

Второе направление исследований можно назвать «структурным». Оно предполагает, что процесс формирования личности, который состоит в образовании все более сложных, дифференцированных и централизованных регуляторных структур, создает в конечном счете у личности такие подсистемы, специфические особенности которых делают человека более или менее подверженным действию эмоциональных раздражителей; для исследования эмоциональной устойчивости человека необходимо выяснить виды и взаимосвязи этих подсистем, а также их специфические свойства.

Третье направление состоит в поисках «особого механизма»

эмоциональной устойчивости. Предполагается, что у человека, помимо других механизмов регуляции, существуют еще специальные механизмы контроля, осуществляющие нечто вроде надзора над протеканием деятельности и поддерживающие эту деятельность, несмотря на влияние нарушающих эмоциональных факторов.

Альтернативной точки зрения придерживаются Н.Д. Левитов, В.Г. Норакидзе, Л.С. Славина и др. Об эмоциональной неустойчивости как «аффектах неадекватности» - повышенной обидчивости, упрямстве, негативизме, замкнутости, заторможенности пишет Л.С. Славина. Как частую смену эмоций противоположных знаков при психических заболеваниях рассматривает эмоциональную неустойчивость В.Г. Норакидзе. Н.Д. Левитов сравнивает эмоциональную неустойчивость с неустойчивостью настроений и эмоций. Такого же рода характеристику неустойчивым людям давал Т. Рибо.

В своей работе под эмоциональной устойчивостью мы будем понимать механизмы контроля, поддерэюивающие деятельность, несмотря на влияние нарушающих эмоциональных факторов, которые обеспечивают оптимально успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке.

75 1.4.8 Умение слушать Одной из основных проблем общения является взаимопонимание собеседников. Барьеры коммуникации не позволяют конструктивно достигать намеченных целей. Для повышения эффективности процесса общения, необходимо, чтобы собеседники не только грамотно и понятно выражали свои мысли, но и слушали друг друга. Слушание - это процесс, в ходе которого устанавливаются невидимые связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение [150].

«К. Роджерс в своей статье «Несколько важных открытий» писал: «Я осознал огромную ценность того, что я позволяю себе понимать другого человека». Однако зачастую первая наша реакция на сообщение другого человека

- это оценка или осуждение, но не понимание. В понимании другого есть огромный риск - оно может нас изменить, оно грозит нашей личной стабильности. А мы боимся изменений.

Умение слушать помогает нам самим развиваться духовно. «Я увидел, как меня обогащает, когда люди передают мне свои чувства и образы» (К. Роджерс)».

(Цит. по [43]) Умение слушать - означает слышать то, что человек хочет сообщить на самом деле, не только то, что он говорит вслух, но и то, что передается без слов.

При этом слышать другого - это также и слышать самого себя, улавливать свои реакции, которые возникают в ответ на те или иные слова, действия, проявления человека. [160] С самого раннего детства ребенка учат говорить, но мало кто обучает своих детей слушать. Поэтому зачастую люди считают, что не говорить и слушать - это одно и то же. Но часто бывает, что молчащий просто ждет паузы в речи собеседника, чтобы начать говорить самому, а в худшем случае, не дождавшись перерыва, перебивает его. В словаре Уэбстера «слушать» означает «делать сознательное усилие услышать звук» или «обратить на него внимание»

(по И. Атватеру). Следовательно, слушание - активный процесс, требующий от человека определенных усилий, физического и психологического внимания.

Слушание - активный процесс в том смысле, что слушающий делит с говорящим ответственность за адекватное понимание смысла сообщения. Также это активный процесс, так как требует определенных навыков. В частности, слушающий должен достаточно полно осознавать свои «Я - слушания» для того, чтобы адекватно воспринимать передаваемое сообщение. «Я - слушания» — это устойчивые фильтры, превращающие внешнюю информацию в конкретные эмоциональные смыслы. Это могут быть фильтры на людей или на ситуации.

Например, известно, что одна и та же фраза, сказанная разными людьми, может восприниматься по-разному, в зависимости от отношения к тому, кто ее произносит (фильтр на собеседника). Или безобидный рассказ о проведенном отпуске вдруг вызывает у нас бурную эмоциональную реакцию (фильтр на ситуацию, так как во время последнего отпуска с нами произошло какое-то эмоционально значимое событие).

Как правило, выделяют два основных стиля слушания - рефлексивное и нерефлексивное. «Нерефлексивное слушание является по существу простейшим приемом и состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями» [13]. Нерефлексивное слушание характеризуется нейтральными, малозначащими фразами, которые являются приглашением высказываться свободно и непринужденно. Его полезно использовать в ситуациях, когда собеседник горит желанием высказать свое отношение к чему-либо или выразить свою точку зрения; когда собеседник хочет обсудить наболевшие вопросы; когда он испытывает трудности в выражении своих забот и проблем; когда вы общаетесь с застенчивым и неуверенным в себе человеком и др. Но этот стиль слушания уместен далеко ни во всех ситуациях.

Например, когда у собеседника отсутствует желание говорить или он стремится получить более активную поддержку и одобрение, когда вы не согласны со своим собеседником (молчание обычно воспринимается как знак согласия, и потом собеседник может почувствовать себя обманутым), или когда вы просто не расположены, или не хотите его слушать. Когда нерефлексивного слушания оказывается недостаточно, можно прибегнуть к приемам рефлексивного слушания.

Рефлексивное слушание по своей сути является объективной обратной связью с говорящим для контроля точности восприятия услышанного.

Эффективность этого стиля слушания обусловлена тем, что большинство слов имеют несколько значений или их значения строго не определены (как у слова «скоро»). Также этот стиль позволяет минимизировать влияние субъективной установки на говорящего. И, наконец, рефлексивное слушание позволяет более точно и правильно понять смысл передаваемого сообщения.

И. Атватер выделил четыре вида рефлексивных ответов: выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Выяснение - это обращение к говорящему за уточнениями. Выяснение позволяет сделать сообщение более понятным и способствует более точному его восприятию слушающим.

Перефразирование - формулирование той же мысли другими словами.

Цель перефразирования - проверка точности понимания говорящего. Этот вид слушания особенно полезен, когда речь собеседника кажется нам абсолютно понятной.

Отражение чувств - эмоциональная реакция на чувства другого, при которой мы показываем ему, что понимаем его состояние.

Резюмирование - подведение промежуточных или окончательных итогов беседы. Его полезно использовать при длительных беседах или при имеющихся разногласиях между собеседниками.

На основе предложенной классификации Н.Ю. Хрягцева разработала ряд приемов для развития умения слушать:

1. Безмолвное слушание - выжидающая, наклоненная к собеседнику поза, поддерживающее выражение лица, кивание головой в знак готовности слушать дальше.

2. Уточнение - обращение с просьбой к собеседнику дополнить, разъяснить что-то из того, что он говорил, для того, чтобы более точно понять его (например, женщина говорит психологу: «В последнее время мой сын ужасно себя ведет». Следует уточнение: «Поясните, пожалуйста, как вы понимаете слова «ужасно себя ведет»).

3. Пересказ - изложение своими словами того, что сказал собеседник, в начале беседы более полно, далее - выделяя и сохраняя то, что показалось слушающему главным.

4. Дальнейшее развитие мыслей собеседника - проговаривание подтекста высказывания собеседника.

Н.Ю. Хрящева считает, что умение слушать означает умение воспринимать другого, способность сльппать человека полностью, во всех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст, смысл его высказываний, а также воспринимать свои реакции, возникающие в ответ на то, что говорит человек.

Есть и другие классификации стилей слушания и более детальное описание возможных ответов. Столяренко, например, описывает три стиля:

активное, пассивное и эмпатическое слушание. Активное слушание почти совпадает с рефлексивным у И. Атватера (кроме ответа «отражение чувств»).

Пассивное — с нерефлексивным. А «отражение чувств» вьщелено в отдельный стиль «эмпатическое слушание». Также он описывает шестнадцать возможных реакций на слова собеседника. При этом только часть из них способствует эффективному продолжению общения, а остальные являются препятствиями. Вот они:

1. Глухое молчание (видимое отсутствие реакции).

2. Поддакивание («ага», «угу», кивание и др.).

3. «Эхо - реакция» — повторение последнего слова собеседника.

4. «Зеркало» — повторение последней фразы собеседника с изменением порядка слов.

5. «Парафраз» — передача содержания высказывания партнера другими словами.

6. Побуждение («Ну и... И что дальше?»).

7. Уточняющие вопросы («Что ты имел ввиду?»).

8. Наводящие вопросы (Что? Где? Когда? и др.).

9. Оценки, советы.

10. Продолжение (когда слушатель вклинивается в речь и пытается завершить фразу, подсказывает слова).

11. Эмоции (междометия, смех и др.).

12. Нерелевантные высказывания.

13. Логические следствия из высказываний партнера.

14. «Хамовитые реакции» (глупости, ерунда все это и др.).

15. Расспрашивание (задает вопрос за вопросом, не объясняя цели).

16. Пренебрежение к партнеру (не обращает на него внимания, игнорирует).

Для практического психолога и психотерапевта очень важно научиться слушать партнера. Очень часто лучшее, что мы можем сделать для человека, — это выслушать его, понять и принять, не осуждая и не оценивая. Не менее важным является способность психолога рефлексировать свои «Я - слушания», которые, по существу, являются проекцией, существенно затрудняют работу и снижают ее эффективность.

В нашей работе под умением слушать мы будем понимать безоценочное принятие и понимание другого человека.

Завершая данный параграф отметим, что каждое из вьщеленньгх нами качеств имеет важное значение в профессиональной деятельности психолога. Его работа - это прежде всего коммуникация, поэтому эффективность его профессиональной деятельности во многом зависит от того, насколько грамотно он выстраивает процесс общения.

Уровень развития «Я»-концепции имеет для психолога особое значение, так как успешность консультирования или терапии во многом зависит не от того, как он себя ведет, а от того, кем он является. Основным инструментом психотерапевта является его личность, считает К. Роджерс.

Ответственность в работе профессионального психолога выступает прежде всего как внутренняя ответственность за результаты своих действий, как готовность осознать, принять и исправить свои ошибки.

Эмпатия со стороны психолога - одно из необходимых условий для самораскрытия и самоактуализации клиента, дающее ему ощущение защищенности и безусловного принятия. Эмпатия способствует более полному пониманию клиента через его вербальное и невербальное поведение.

Рефлексия помогает грамотно выстроить структуру общения, отобрать адекватные техники воздействия, прогнозировать эффективность их использования и выходить из затруднительных ситуаций. Вместе с тем, рефлексия позволяет реконструировать внутренний мир другого человека.

Интеллект необходим для того, чтобы иметь возможность общаться с людьми, разными по уровню образования, способам мышления и мировосприятия, для решения возникающих в процессе работы с клиентом проблем.

Креативность способствует быстрому, адекватному и эффективному выходу из нестандартных ситуаций, поиску решений в ситуации неопределенности или недостатка информации, продуцированию нескольких вариантов решения проблемы и выбору оптимального.

Эмоциональная устойчивость имеет значение в работе психолога, так как его работа практически перманентно связана с неблагоприятной эмотивной обстановкой, В таких условиях необходим контроль за поддержанием эффективной деятельности. Толерантность позволяет относиться к проблемам клиента как к чужим и не брать на себя чрезмерную эмоциональную нагрузку за его судьбу.

Умение слушать способствует адекватному восприятию смысла сообщения клиента и дает возможность эффективно действовать.

Выводы по первой главе

Обобщение проведенного теоретического анализа литературы по проблеме изучения и развития профессионально важных качеств позволяет заключить следующее:

1. Психофизиологические и нейродинамические особенности имеют немаловажное значение для многих видов деятельности, особенно в экстремальных условиях. Но большинство авторов говорит о необходимости изучать в первую очередь личность профессионала, так как никакой психофизиологический отбор не позволяет гарантированно решить проблему надежности деятельности, а в некоторых видах деятельности выявлены только различия личностных качеств в группах хороших и плохих профессионалов.

Исследования личности профессионала традиционно ведутся в двух направлениях: изучение отдельных индивидуально - психологических особенностей личности в труде и характерологическое описание, позволяющее дать целостную личностную оценку профессионала.

2. Профессионально важные качества как основа успешного выполнения деятельности входят в каждую из подструктур личности. При изучении содержания и источников их развития реализуется положение о взаимовлиянии деятельности и личности. Профессионализация состоит, в сущности, в развитии и реализации «Я» - концепции. Становление личности профессионала происходит не на пустом месте, а на основе тех качеств, которыми человек уже обладает и зависимость профессиональной эффективности от уровня развития профессионально важных качеств не является линейной.

3. Вьщеляют универсальные (необходимые практически для любого вида профессиональной деятельности) и специфические ПВК (выступающие как профессионально важные для некоторых видов деятельности). Недостающие качества могут быть компенсированы за счет индивидуального стиля деятельности.

4. Анализ литературы и экспертная оценка позволили вьщелить восемь качеств, являющихся личностными профессионально важными качествами практического психолога: позитивная «Я»-концепция, ответственность, эмпатия, рефлексия, высокий интеллект, креативность, эмоциональная устойчивость и умение слушать.

82 Глава 2. Тренинг как средство развития профессионально важных качеств психолога

2.1 Общеметодологические вопросы организации психологическоготренинга

До недавнего времени основная часть психологических исследований была связана с подготовкой операторов, рабочих различных специальностей, учителей (Ю.М. Забродин, А.А. Крылов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов и другие) [28].

Психологическому сопровождению студентов - психологов уделялось неоправданно мало внимания. Процесс их обучения сводился, в основном, к овладению знаниями, знакомству с методологией и общенаучными концепциями. Собственно профессиональная деятельность была представлена обучением работе с психодиагностическими методиками и незначительным числом практик, проходящих, как правило, в учебных заведениях и детских садах. Целенаправленному систематическому развитию личностных профессионально важных качеств не уделялось должного внимания. В связи с этим многие выпускники вуза оказывались не готовы к полноценной профессиональной деятельности, процесс вхождения в профессию затягивался на неопределенное время. Поэтому возникла необходимость разработки комплекса мер по психологическому сопровождению студентов, ориентированного, в первую очередь, на развитие у них личностных ПВК.

Одним из возможных средств такого сопровождения является тренинг.

В современной теории тренинговых групп сосуществуют различные подходы, исторически развивавшиеся по нескольким направлениям. Можно указать три основных.

Первой попыткой дать научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию «животного магнетизма»

А. Месмера. Более осознанное использование групповых эффектов приписывается Дж. Пратту. Практика группового психоанализа была использована А. Адлером, Т. Барроу, А. Вольфом, Л. Уэндером, П. Шильдером.

Активными апологетами групп анализа выступили В. Бион, Т. Майн, С. Славсон, 3. Фоулкс, Дж, Морено разработал оригинальный метод групповой психотерапии, который он назвал «Психодрама». Позднее подобный подход использовали Ф. Перлз и др [121].

К эмпирическим попыткам психотерапевтов применять групповые формы проведения психотерапии присоединились психологи, занимавшиеся проблемами социальной психологии и социологи, что можно рассматривать в качестве второго направления в развитии тренинговых групп. Первыми социологами, использовавшими групповые формы работы, были Э. Дюркгейм и Г. Зиммель. Большое значение для групповой психотерапии и групп тренинга имели идеи школы К. Левина. Он и его сотрудники основное внимание сосредоточили на изучении поведения малых групп, динамики их развития, распределения ролей внутри группы и др.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор...»

«Никитина Алесия Львовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ПОСТРОЕНИЯ И АНАЛИЗА МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на...»

«Скрипачев Сергей Александрович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ПВО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОРМИРОВАНИЯ ТРЕНИРОВОЧНОЙ НАГРУЗКИ 13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель кандидат педагогических наук,...»

«ВЛАСОВ Петр Константинович ПСИХОЛОГИЯ ЗАМЫСЛА ОРГАНИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание научной степени доктора психологических наук Санкт-Петербург– ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Раздел 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО...»

«ИЛЬИНА Нина Федоровна СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук,...»

«БЕРЕЗИНА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПОПУЛЯЦИОННАЯ СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИИ И ПОВЕДЕНИЯ И РОЛЬ ДОМАШНИХ СОБАК И КОШЕК В РАСПРОСТРАНЕНИИ ПРИРОДНО-ОЧАГОВЫХ ИНФЕКЦИЙ В РОССИИ Специальность 03.02.04 – зоология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора биологических наук Омск 2015 Содержание Введение Глава 1. ДОМАШНИЕ СОБАКА (CANIS LUPUS FAMILIARIS) И КОШКА (FELIS SILVESTRIS CATUS) КАК ОБЪЕКТ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОГО...»

«Егоров Евгений Наильевич ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ТЕРРОРИЗМУ И РЕЛИГИОЗНОМУ ЭКСТРЕМИЗМУ: ОПЫТ ГОСУДАРСТВ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ специальность 23.00.04 – политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный...»

«Петрова Дарья Владимировна Изучение фундаментальных положений квантовой физики на разных уровнях образования Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего и профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«ТРУБИН Юрий Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич Омск, 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА I...»

«Шейхет Анна Исаковна «Оптимизация процесса обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся основной школы в условиях дополнительного образования (на материале финского языка)» Специальность: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) Диссертация на...»

«ИПАСТОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ МОЗЖЕЧКА БЕЛОЙ КРЫСЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ДИМЕФОСФОНА 06.02.01 диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель доктор...»

«Малявина Светлана Григорьевна Проблема обучаемости в теории и практике преподавания музыки Специальность: 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор А.С. Базиков Липецк 201 Оглавление...»

«УДК 373.016:00 Нилова Юлия Николаевна МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень общего образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«ХАРЛАНОВА Елена Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ФОРМАЛЬНОГО И НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: Яковлева Надежда Олеговна доктор...»

«УДК: 811.1 Крашенинникова Наталья Николаевна «Дифференцированное формирование учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка» Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания...»

«ОВЧИННИКОВА Татьяна Маратовна ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТА Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания (философские науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук,...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.180.01 НА БАЗЕ ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от: 3 июня 2015 г., протокол № 126 О присуждении Бесединой Ирине Владимировне ученой степени кандидата педагогических наук. Диссертация «Развитие творческого потенциала будущих архитекторов в...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Бочарова Наталия Владимировна СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.