WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ФОРМИРОВАНИЕ У КУРСАНТОВ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ КОМПЛЕКСОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное казенное

военное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский военный институт внутренних войск МВД России»

На правах рукописи

ИВАНОВ Игорь Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ У КУРСАНТОВ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ

СРЕДСТВАМИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ

АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ КОМПЛЕКСОВ



13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования»

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лурье Леонид Израилевич Санкт-Петербург – 201

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………...……………….

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

I.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО

ВУЗА В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПАРАДИГМЫ

1.1. Понятийно-терминологические аспекты компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза на базе автоматизированных комплексов

1.2. Технологический ресурс компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций на основе междисциплинарных связей…

1.3. Сущностные составляющие процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов…..….......

1.4. Культурологические аспекты образовательной среды, создаваемой использованием автоматизированных комплексов в профессиональной подготовке курсантов военного вуза…

Выводы по первой главе……………………………...………………

ГЛАВА ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО

II.

ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У КУРСАНТОВ

ВОЕННОГО ВУЗА ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ

КОМПЛЕКСОВ

2.1. Разработка модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций

2.2. Разработка педагогической модели процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.................

2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций......…...

2.4. Интерпретация результатов оценки эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций

Выводы по второй главе…………………………….……….....…….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………….……….……...

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….………..……..

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………….………..……..

Приложение 1. Принципиальная схема электромагнитной совместимости и расстановки техники ППУ для выполнения служебнобоевых задач

Приложение 2. Карта операций на учебном месте «Командноштабной автобус оперативной группы»

Приложение 3. Карта операций на учебном месте «Командноштабной автобус связи и автоматизации»

Приложение 4. Карта операций на учебном месте «Мобильный диспетчерский пункт»

Приложение 5. Карта операций на учебном месте «Мобильная рабочая станция»

Приложение 6. Ситуационная задача оперативной группы стационарного пункта управления

Приложение 7. Вопросы теста

Приложение 8. Уровни сформированности у курсантов ИКТкомпетенций, %

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена недостаточно реализованной потребностью войск в информационной подготовке курсантов военных вузов.

Вне зависимости от специальности военнослужащего (будь то инженер службы автоматизации или кинолог), а также его служебных обязанностей (начальник отдела, командир батальона и другие), каждое должностное лицо работает со средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в той мере, которая определена спецификой его профессиональной деятельности.





Следовательно, от уровня сформированности у будущих офицеров компетенций в области ИКТ во многом зависит эффективность этой деятельности.

Сегодня понимание компетенций военнослужащих в области ИКТ состоит не только в их готовности эффективно использовать новейшие средства информатизации для выполнения служебно-боевых задач (СБЗ), но и в коммуникативной способности действовать в изменчивых условиях оперативной обстановки, а также в пространстве социокультурных отношений.

Многообразие этих факторов укладывается в понятие информационнокоммуникационно-технологической компетентности, подробно рассмотренное в работах В.Ф. Бурмакиной, М. Зелман, И.Н. Фалиной [30], А.Л. Семёнова [131], Е.К. Хеннера [147], а также в рекомендациях ЮНЕСКО [10, 128].

Поскольку деятельностная характеристика компетентности выражается совокупностью компетенций, в диссертации рассматривается термин ИКТкомпетенции курсантов военного вуза, который мы понимаем как их готовность к эффективному решению служебно-боевых задач на основе приобретённых знаний, умений и навыков работы с информацией и техникой автоматизированной системы управления (АСУ) войсками в профессиональной деятельности. При этом содержание отдельно взятой ИКТ-компетенции определяется нами спецификой профессиональной деятельности, связанной с эксплуатацией автоматизированных комплексов.

Во внутренних войсках МВД России начало для решения педагогических задач, связанных с формированием у курсантов ИКТ-компетенций, было положено образованием в 2006 году на базе Пермского военного института факультета АСУ. Учебно-материальная база факультета представляет собой различающиеся по функциональному назначению, но технологически взаимосвязанные автоматизированные комплексы для привития курсантам практических навыков работы инженерно-технического состава подразделений автоматизации, а также командно-методических навыков оперативного управления войсковыми подразделениями в районе выполнения ими служебнобоевых задач. В их составе:

1) Учебный центр боевого управления.

2) Учебный подвижный пункт управления.

3) Учебный центр АСУ.

4) Учебный полигон автоматизированных инженерно-технических средств охраны (ИТСО) важных государственных объектов (ВГО).

5) Узел информационно-телекоммуникационной системы (ИТКС) управления войсками.

Степень разработанности темы. Вопросы формирования компетенций у обучаемых в различных сферах деятельности вызывают повышенный интерес учёных и в педагогике представлены в исследовательских трудах таких авторов, как Дж.Д. Рассел [159], Б.Ф. Скиннер [160], Б.С. Гершунский [41], И.Я. Лернер [84; 85], А.В. Хуторской [149], И.А. Зимняя [66], В.И. Байденко [11, 12], Ю.К.

Бабанский [9], Т.П. Афанасьева [8], А.А. Андреев [5], В.А. Богословский [23], А.Ю. Коровкин [76] и другими. Особое внимание ими уделено деятельностному компоненту компетенций как отличительному признаку и необходимому условию их формирования у обучаемых.

В.Г. Айнштейн [2], С.А. Ефимова [53], М.А. Анденко [4], С.Я. Батышев [15], В.Ф. Башарин [16], Р.С. Бекирова [17], П.А. Юцявичене [155; 156], Г.В. Букалова [28], И.Н. Васильева, О.А. Чепенко [32], М.А. Чошанов [151], В.Г. Гульчевская [50], В.С. Сенашенко [132], Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева [83], М.Д.

Миронова [98] справедливо отмечают, что наиболее полно компетентностный подход может быть реализован с помощью модулей обучения.

При этом толкований модулей существует множество. В нашем исследовании модуль – это дидактически автономный и относительно самостоятельный элемент образовательной программы, способствующий формированию у курсантов ИКТ-компетенций. Понимание нами ИКТкомпетенций как интегративных качеств личности, реализуемых в условиях профессионального и социального взаимодействия, вынуждает нас учитывать многообразие различных конкретных ситуаций осуществления профессиональной деятельности на стыке специальностей, когда происходит межпредметное соприкосновение областей знаний.

Междисциплинарная проблематика в русле компетентностного подхода не нова. О пользе интегративных уроков (занятий, курсов) свидетельствуют труды В.Ю. Новожилова [104], Л.К. Иляшенко, Л.Н. Мешковой [68], А.В. Космынина, С.П. Чернобай [78], В.Г. Лупырь, Д.В. Литвина, А.И. Щипина [87; 88], Э.Н.

Нуриевой, Л.В. Бакеевой [105], М.В. Вотинцевой [37] и других исследователей.

Междисциплинарность, являясь сущностной характеристикой компетенций, не раскрывает компетентностный подход полностью. В этой связи уместно прокомментировать вышеизложенное доводом исследователей проблем военного образования о том, что «компетентностный подход следует рассматривать как стратегию междисциплинарного взаимодействия» [18, с. 175]. «Науки, имеющие различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, имеют немало точек соприкосновения» [88, с. 25]. В данном случае научный интерес представляет не факт полезности смежных знаний, а целесообразность методики их применения (ответы на вопросы: «зачем?» и «как?»), выявление поля общих проблем для нескольких дисциплин, применение знаний по одной дисциплине в предметном поле другой, согласованное изучение теорий, закономерностей, методологических принципов, общих для родственных дисциплин, а также формирование общих для них видов деятельности и систем отношений.

Следовательно, необходима педагогическая технология или модуль, структурирующие профессиональную подготовку курсантов не по предметным знаниям, а по видам деятельности.

Научные труды Л.С. Выготского [38], В.П. Беспалько [21], Г.К. Селевко М.И. Махмутова, Г.И. Ибрагимова, М.А. Чошанова С.И.

[130], [96], Архангельского [6], В.В. Карпова, М.Н. Катханова [71], Л.Н. Коротковой [77], В.С. Кукушкиной [82], В.Н. Ремарчука, А.В. Ореховского [129], отражающие опыт педагогической практики, предлагают богатый теоретический инструментарий использования педагогических технологий разного уровня в высшем профессиональном образовании. Универсальные научные положения о закономерностях педагогических технологий представляют для нас руководство к действию, но специфика деятельности и педагогические возможности автоматизированных комплексов оставляют за нами творческое право обоснования механизма реализации компетентностного подхода на практике.

Определённые структурные элементы модульного обучения давно практикуются в высшем военном образовании. Так, на старших курсах при организации войсковой стажировки и производственной практики, а также при изучении военно-профессиональных и специальных дисциплин присутствует определённая организация по видам профессиональной деятельности. Ближе к сдаче междисциплинарного итогового государственного экзамена и защите выпускной квалификационной работы она обретает целостную, с дидактической точки зрения, форму. Объяснимо это тем, что перечисленные виды дисциплин и практик уже в своей основе построены в соответствии со структурой деятельности будущего специалиста. Однако, теоретические и прикладные аспекты формирования профессиональных компетенций курсантов по дисциплинам базовой части профессионального цикла разработаны недостаточно полно. Связь между общевоенными и дисциплинами специализации, а также дидактические возможности модулей обучения при построении учебных планов учитываются, но в практике не находят своего лаконично представленного и доступно оформленного применения.

Таким образом, обоснованная актуальность темы исследования, недостаточная её разработанность, отзывы из воинских частей о выпускниках военных вузов, а также наш педагогический опыт практической работы позволили выявить некоторые противоречия между:

1) результатами освоения курсантами программ подготовки по дисциплинам, специализирующимся на ИКТ, и реальным уровнем освоения выпускниками ИКТ-компетенций;

2) объективной потребностью войск в специалистах, обладающих сформированными ИКТ-компетенциями, и существующими в системе военного профессионального образования слабо отработанными механизмами их формирования;

3) растущей активностью специальной подготовки курсантов военного вуза в области ИКТ и требованием к ним соответствовать высокому уровню военнопрофессиональной подготовки.

Диссертационное исследование направлено на решение научной задачи, которая определяется как обоснование процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.

Объектом исследования является процесс формирования компетенций в профессиональной подготовке курсантов военного вуза.

Предметом исследования: формирование ИКТ-компетенций у курсантов военного вуза.

Цель исследования заключается в разработке модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций.

В качестве альтернативы существующим подходам к подготовке специалистов в области автоматизации мы рассматриваем возможность перехода к информационной подготовке в военных вузах, основные положения которой подробно рассмотрены О.А. Козловым в монографии «Теоретикометодологические основы информационной подготовки курсантов военноучебных заведений» [73]. Предпосылкой данного перехода мы считаем претенциозность такого инструмента развития педагогической науки, как модульное обучение с большой вариативностью междисциплинарных связей автоматизированных комплексов. Поэтому в военном образовании необходим такой механизм, который бы:

– внёс в профессиональную подготовку курсантов военного вуза целостность, упорядоченность учебного времени и предметных знаний смежных дисциплин за счёт реализации междисциплинарных связей;

– объединил разрозненные действия преподавателей в целенаправленную работу педагогического коллектива;

– позволил комплексно сочетать разные виды и формы занятий в условиях, максимально приближенных к оперативной обстановке;

– давал возможность в заданных заранее дидактических параметрах занятий различным исполнителям получать диагностируемый конечный результат формирования у обучаемых ИКТ-компетенций.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования у курсантов военных вузов ИКТ-компетенций будет успешным, если:

1) в их профессиональную подготовку включить модуль междисциплинарных связей, в котором учитывается зависимость объёма учебного времени, отведённого для практических занятий на базе автоматизированных комплексов, от смежности компонентов дисциплин военнопрофессионального и специального циклов по различным направлениям подготовки;

2) в содержание модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов внести конкретное педагогическое средство (программу) по оптимизации учебного времени, а также методические рекомендации по проведению практических занятий на базе автоматизированных комплексов;

3) модуль междисциплинарных связей автоматизированных комплексов скорректировать с учётом результатов педагогического эксперимента и внедрить в профессиональную подготовку курсантов военного вуза в форме завершённого элемента информационной подготовки.

В соответствии с необходимостью разрешения выявленных противоречий, целью и гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

1) Проанализировать и обобщить теоретические аспекты компетентностного подхода путём изучения действующей образовательной программы вуза, отечественного, зарубежного опыта и выявить сущностные связи процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций.

2) Разработать и теоретически обосновать модуль междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций.

3) Разработать и апробировать модель процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций как форму реализации модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.

4) Экспериментально проверить эффективность процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.

В методологии исследования ведущая роль принадлежит деятельностному подходу, реализация которого в профессиональной подготовке курсантов военных вузов ориентирует педагогическую деятельность на активное взаимодействие субъектов образования в условиях, максимально приближенных к естественным при выполнении служебно-боевых задач.

Научно-теоретическую основу исследования составляют:

1) Теоретические положения военной педагогики А.В. Барабанщикова, Н.Ф.

Феденко [14], В.П. Давыдова, В.Я. Слепова, В.Ю. Колпакова, И.А. Алёхина [3;

51], О.Ю. Ефремова [55], Л.И. Лурье [89], а также методика педагогических исследований В.А. Сластёнина [137], А.М. Новикова [100], В.И. Загвязинского [63], М.Н. Скаткина [135], Н.А. Вершининой [35].

2) Концепция поиска – компетентностный подход в профессиональной подготовке курсантов военного вуза с использованием информационнокоммуникационных технологий (Л.Н. Бережнова, Т.А. Бороненко, Н.И. Бушин, Т.Г. Дружинина, И.И. Черкасова, Т.А. Яркова, О.А. Козлов, И.В. Симонова).

3) Как механизм построения модели процесса формирования у курсантов ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов, технологии модульного обучения В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, П.А.

Юцявичене, М.А. Чошанова, Н.Ф. Ефремовой, классификация междисциплинарных связей М.В. Булановой-Топорковой, теоретические положения об управлении учебным процессом в военном вузе, рассмотренные в трудах Ю.Я. Лобанова, Р.В. Кириченко [86], О.Л. Поминовой [118], В.А.

Чистякова [158], А.П. Шарухина, С.Ю. Шимко [152], А.Э. Болотина, А.Н. Сивака [24; 133; 134].

4) Критериально-оценочный инструментарий, педагогическая диагностика для определения уровня сформированности у курсантов ИКТ-компетенций и понятийно-терминологический аппарат на основе рекомендаций В.Ф.

Бурмакиной, М. Зелман, И.Н. Фалиной [30], О.В. Давыдовой [52], Н.Ф.

Ефремовой [57; 58; 59; 60; 61], А.А Малыгина, С.В. Щанициной [95], В.И Петровой [117], А.Ф. Шиян, Н.В. Шиян [153], О.Е. Вашенкова [33], Е.В.

Караваева, В.А. Богословского, Д.В. Харитонова [70], О.Ю. Ефремова [56], О.Ю.

Макаровой [94].

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в соответствии с логикой исследования применялись следующие исследовательские методы:

1) теоретические: анализ и систематизация информации по проблеме исследования, представленной в педагогической литературе, изучение руководящих документов, регламентирующих деятельность военных образовательных учреждений высшего профессионального образования, обобщение учебно-методического материала общевоенных и специальных дисциплин, обмен профессиональным опытом с представителями педагогических коллективов гражданских и военных вузов на научно-практических конференциях;

2) эмпирические: опрос, тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение и анализ результатов опытно-поисковой работы.

Достоверность и обоснованность результатов педагогического эксперимента обеспечиваются:

1) полнотой рассмотрения предмета исследования и объёмом выборки из 314-ти курсантов Пермского военного института внутренних войск МВД России;

2) выбором исследовательских методов, эмпирической базы исследования, соответствующих цели и задачам диссертации;

3) единством исследовательской деятельности и непосредственным участием диссертанта в практических занятиях на базе автоматизированных комплексов;

Загрузка...

4) результатами педагогического эксперимента, подтвердившими эффективность процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТкомпетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.

Исследование проводилось в три этапа на протяжении трех лет.

Первый этап – поисково-аналитический (октябрь 2011 года – август 20 года) – анализ проблемы и обоснование темы исследования, определение объекта и предмета исследования, формирование цели и задач исследования, установление теоретических положений по результатам практической деятельности курсантов военных вузов, связанной с использованием автоматизированных комплексов в их профессиональной подготовке, изучение научной литературы, нормативных правовых документов, определение потребного результата, выдвижение гипотезы исследования.

Второй этап – опытно-поисковый (сентябрь 2012 года – январь 2014 года)

– построение модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций, разработка и апробация модели процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций, проведение педагогического эксперимента на базе Пермского военного института внутренних войск МВД России, промежуточное отслеживание результатов эксперимента, корректировка модуля.

Третий этап – обобщающий, прикладной (февраль 2014 года – апрель 2014 года) – мониторинг результатов опытно-поисковой работы, их интерпретация и теоретическое обобщение, статистическая обработка полученных данных, формирование выводов и ответов на поставленные задачи, систематизация и текстуальное описание результатов исследования, выработка практических рекомендаций и составление учебно-методического пособия для преподавателей и руководителей практических занятий, использующих в педагогической практике автоматизированные комплексы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модуль междисциплинарных связей автоматизированных комплексов является средством реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза. Необходимым условием при построении модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций является совмещение принципов инвариантности и вариативности. Первый предполагает наличие универсальной и неизменной части на определённом этапе изучения модуля для курсантов всех специальностей, а второй применяется, когда необходимо разделение по видам деятельности в зависимости от прикладной специфики.

2. Формирование у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций базируется на функционировании механизма организации профессиональной подготовки, который сочетает в себе взаимосвязи между военно-профессиональными и специальными дисциплинами, а также учитывает специфику прикладных видов деятельности, связанных с работой на автоматизированных комплексах.

Междисциплинарный курс модуля определяется междисциплинарными связями атоматизированных комплексов, который выступает как электронный образовательный ресурс, имеющий в своём составе функциональные блоки:

информационный, содержательно-методический, контрольно-рефлексивный и коммуникативный.

3. Разработанная и апробированная модель спроектирована на основе связей между военно-профессиональными и специальными дисциплинами в профессиональной подготовке, а также между функциональными элементами учебно-материальной базы, отражает межкафедральную педагогическую деятельность, нацеленную на формирование у курсантов военного вуза ИКТкомпетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов.

4. Обоснованные критерии оценки эффективности процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов: способность (готовность) управлять подразделением (службой) средствами автоматизированных комплексов, способность (готовность) эксплуатировать автоматизированные комплексы в профессиональной деятельности. ИКТ-компетенции интерпретированы как показатели оценки уровня их сформированности у курсантов военного вуза в зависимости от приоритетных видов профессиональной деятельности, связанных с работой на автоматизированных комплексах.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

1) уточнено понятие «информационно-коммуникационно-технологические компетенции» в рамках профессиональной подготовки курсантов военного вуза.

В авторской формулировке оно определяется как способность (готовность) к эффективному решению служебно-боевых задач на основе приобретённых знаний, умений и навыков работы с информацией и техникой АСУ в профессиональной деятельности;

2) раскрыты зафиксированные во ФГОС виды предстоящей профессиональной деятельности, связанные с ИКТ, для курсантов, обучающихся в военном вузе по разным специальностям;

3) обоснована педагогическая сущность процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов;

4) разработана модель процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов, которая учитывает связи в учебном процессе военного вуза между специальными дисциплинами разных факультетов и военнопрофессиональными дисциплинами, общими для всех специальностей, а также модульное обучение курсантов на базе автоматизированных комплексов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) его результаты обогащают научные знания о структуре формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций и за счёт реализации принципов модульного обучения вносят вклад в развитие бытующего на современном этапе в педагогической теории компетентностного подхода;

2) модель процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТкомпетенций разработана на основе анализа проблемы реализации междисциплинарных связей в профессиональной подготовке и обобщения опыта педагогической деятельности проведения практических занятий на базе автоматизированных комплексов;

3) при отборе и структурировании содержания профессионального образования в военном вузе предложено использовать междисциплинарные связи, а именно, связи между компонентами военно-профессиональных и специальных дисциплин, а также функционально обусловленные взаимосвязи между технологическими системами автоматизированных комплексов, актуализация которых способствует целостному восприятию учебного материала.

Практическая значимость результатов исследования определяется:

1) реализацией междисциплинарных связей в профессиональной подготовке курсантов, обучающихся в военном вузе по разным специальностям, а также качественным усвоением ими учебного материала за счёт опыта работы на стыке разных видов профессиональной деятельности, получение которого обеспечивают практические занятия на базе автоматизированных комплексов;

2) конкретными предложениями по изменению методики преподнесения курсантам военного вуза учебного материала и передачи им опыта предстоящей профессиональной деятельности за счёт применения включённых в модуль методических рекомендаций для проведения практических занятий на базе автоматизированных комплексов;

3) приведённым примером компактного структурирования учебного материала средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов и оптимизации учебного времени, отведённого для проведения практических занятий на базе автоматизированных комплексов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Теория и методика профессионального образования», «Автоматизированное управление войсками», факультета «Автоматизированные системы управления»

Пермского военного института внутренних войск МВД России, отражены в учебно-методическом пособии, звучали в докладах диссертанта на научнопрактических конференциях (Москва, Новосибирск – 2013), опубликованы в научно-педагогических изданиях, включённых в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России (Педагогическое образование и наука – 2012, Сибирский педагогический журнал – 2013), а также внедрены в систему профессиональной подготовки специалистов для министерств обороны и внутренних дел России.

Структура и объём диссертации определены целью и логикой исследования. Её основное содержание изложено на 160 страницах, которое состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 160 источников и приложений, включает таблиц и 18 рисунков.

–  –  –

1.1. Понятийно-терминологические аспекты компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза на базе автоматизированных комплексов Современная деятельностная образовательная парадигма требует смещения акцентов в обучении от трансляции готового знания к развитию способностей.

Разработаны и апробируются проекты образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, основанных на компетентностном подходе, который требует переосмысления категории «знание» как формы субъективных представлений о мире.

В своих размышлениях об образовательных реформах, связанных с обучением информационным технологиям, В.А. Сухомлин указывает на то, что «…специалисты данного профиля должны сочетать хорошую академическую подготовку, позволяющую им быстро адаптироваться к новым технологиям и стандартам, с практическими умениями решать текущие производственные задачи» [143, с. 283]. При этом установлено, что если среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6 %, то 50 % профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Возникает потребность в терминологической формализации деятельностного компонента обучения.

Термины «компетентность», «компетенция» и «модуль» являются неотъемлемыми атрибутами отечественной педагогической системы и укоренились в ней как положившие развитие понимания традиционной триады «знания, умения и навыки». В педагогической науке накоплен значительный фонд исследований в теории компетентностного подхода, представленный работами И.А. Зимней [65; 67], А.В. Хуторского, Л.Н. Хуторской [148], Н.Ф. Ефремовой, И.

Заярной, С. Максимовой, Л. Могильницкой, А. Эртель [62], В.И. Байденко, О.Л.

Ворожейкиной, Е.Н. Карачаровой, Н.А. Селезнёвой, Л.Н. Тарасюк [11; 13], Ю.Г.

Татур [144], А.И. Субетто [142] и других. Компетентность – способность (готовность) человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретённом обучающимся жизненном опыте, его ценностях и склонностях [102, с. 80]. То есть компетентностный подход представляется нам как актуализация совокупности компетенций, определяющих содержание подготовки специалиста по образовательной программе. Умения (синоним – компетенции) – освоенная человеком способность выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретённых знаний и навыков [Там же. С. 225]. Компетенция характеризует общую способность и готовность использовать знания, умения и навыки для реальной деятельности, обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределённости и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

Неразрывно связанное с Болонским процессом европейское понимание компетентностного подхода, в общем, предлагает следующее определение:

«компетенция – динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые он обязан освоить и продемонстрировать» [13, с. 53].

Ситуация, когда ни с точки зрения науки, ни с точки зрения практики не существует единого подхода к классификации модулей и компетенций, отражается в процессе разработки государственных образовательных стандартов.

Во время активной фазы работы по формированию облика новых стандартов существовала опасная тенденция потери ориентиров в понятийном пространстве формируемого современного образования. Первоначально в макете государственного образовательного стандарта Министерством образования была предложена классификация компетенций, в которой выделялись два основных вида: универсальные и профессиональные компетенции.

В.И. Байденко по вопросу возможной классификации отмечает: «Список компетенций относительно легко составить, но трудно методологически его обосновать» [12, с. 16]. И здесь же автор отмечает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметноспециализированными (профессиональными).

А.В. Хуторским и Л.Н. Хуторской введено операционно-значимое понятие иерархии самих образовательных компетенций, где ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

общепредметные компетенции – к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [148]. Анализ исследований и рекомендаций по внедрению компетентностного подхода показывает, что классификации, предложенные Хуторскими и В.И. Байденко, являются достаточными с точки зрения практической реализации.

В проектах государственных образовательных стандартов сложившаяся система определений является компромиссом между различными направлениями современных тенденций в образовании. На наш взгляд, в этой ситуации необходимо ориентироваться не столько на определения лексических единиц, отражённых в этих проектах, сколько на смысловую нагрузку понятий, исходя из тех предпосылок, которые и определили переход к новой образовательной парадигме.

Анализируя исследовательский опыт Н.В. Солововой [140], можно выделить следующие составляющие компетенции: когнитивную – знания, опыт;

операционную – умения, владение; личностную – предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации; ценностно-смысловую – предполагающую наличие определённых личностных и профессиональных ценностей.

Нам представляется ошибочным уточнять определение понятия компетенции, зафиксированного в проектах государственных образовательных стандартов по следующим причинам. Во-первых, наше исследование, по сути, является прикладным и не должно противоречить требованиям нормативных правовых актов в сфере образования. Во-вторых, многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия.

Таким образом, компетенции видятся нам в том, что человек знает, как делать, умеет делать и продуктом своей работы имеет нужный результат. А профессиональная компетентность понимается нами как готовность и способность человека к решению определённого рода задач и наличие у него ряда личностных качеств в сочетании с необходимым запасом знаний, умений и навыков, реализуемых в условиях профессионального и социального взаимодействия.

Понятие модуля разными авторами также толкуется не вполне одинаково. В то же время модули получили довольно широкое распространение особенно там, где учитываются принципы самостоятельности в определении содержания обучения и его индивидуализации. Чаще всего под модулем понимается некоторый блок дисциплин, которые объединены общими целями и задачами.

Мера автономности модуля определяется его относительной тематической опосредованностью. В него входят сумма зачетных единиц (кредитов) и отдельная отчетность, текущий контроль. Результаты отчетности одного модуля могут служить входным контролем для перехода к следующему.

Большинство исследователей под модулем понимают относительно автономную дидактическую структуру, содержание которого учитывает внутрипредметные и межпредметные связи и представляет собой совокупность частных целей обучения и воспитания, учебно-методического материала, системы промежуточного и итогового контроля.

В своей работе «Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе» В.В. Карпов и М.Н. Катханов рассматривают понятие «модуль» с позиции деятельностного и междисциплинарного подходов в профессиональном обучении и определяют его:

«модуль – организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного познания, а структурирование информации

– с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера» [71, с. 70].

Соответственно, логика учебно-познавательной деятельности по характеру должна быть схожей с профессиональной. В таблице 1 (второй столбец) приведены характерные признаки учебных модулей с точки зрения А.В.

Балмухановой [154] и наша их интерпретация применительно к освоению модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов (третий столбец).

Часто модуль совпадает с названием одной дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Но в отличие от одной обособленной темы в модуле учебные (зачетные) единицы подвергаются измерению и оценке. Оцениваются письменные и устные задания, практическая работа, посещаемость, стартовый, промежуточный, итоговый уровни компетентности обучаемых. Всё заранее запрограммировано: последовательность изучения тем, перечень компетенций, уровень и контроль качества усвоения материала. Базисные содержательные блоки логически связаны в единую систему.

В нашей работе мы решили отойти от рассмотрения истории вопроса и анализа содержания понятия «учебный модуль». Здесь мы нисколько не принижаем значение работ ведущих учёных П.А. Юцявичене, М.А. Чошанова [151; 155; 156], а также Н.В. Борисовой, Н.А. Гудкова, В.П. Бугрина, В.Б Кузова [25], В.М. Гареева, С.И. Куликова, Е.М. Дурко [40], С.А. Ефимовой, Н.Ю.

Посталюк [54], В.Б. Закорюкина, В.М. Панченко, Л.М. Твердина [64] в области модульного обучения. Мы лишь имеем в виду, что технологии модульного обучения следует теперь рассматривать через призму компетентностного подхода.

–  –  –

Все исследователи и учёные-педагоги сходятся в том, что компетентностный подход в профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения. Образовательным результатом модульного обучения выступает совокупность профессиональных компетенций выпускника.

Следует отметить, что компетентностный подход к профессиональному обучению сформировался в процессе эволюции сферы образования и является одним из результатов длительных поисков наиболее эффективных форм и средств образовательной деятельности. Модуль становится одной из важнейших единиц, регулирующих программу обучения, сам процесс обучения, а также оценку результатов обучения, ведущим понятием компетентностного подхода. При этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью таких модулей. Каждый модуль, при этом, формируется как аспект будущей профессиональной деятельности.

Модуль, включённый в учебный процесс, образовательной концепцией которого является компетентностный подход, представляет собой относительно самостоятельную единицу учебного плана, ориентированную на формирование определённой профессиональной компетенции или их группы. Особенно эффективен компетентностный подход для междисциплинарных программ, которые должны сочетать некоторое множество дисциплин, отличающихся своей специализацией.

С эргономической точки зрения модули раскрывают суть компетентностного подхода в дидактическом удобстве включения субъектсубъектной связки курсант-преподаватель в военно-педагогический процесс за счёт более высокого уровня внедрения автоматизированных комплексов (компьютеризированной учебно-материальной базы) в учебный процесс, так как они предполагают системность, иерархичность и последовательность использования информационного ресурса в межкафедральной работе.

При этом на младших курсах подготовка курсантов нацелена на обретение ими теоретического и практического базисов в предметной области отдельных дисциплин, результаты усвоения которых оцениваются традиционными установками «знаний-умений-навыков». А на старших курсах компетентностный подход актуализируется как целостный тезаурус в обучении, поскольку содержательно отделенные друг от друга ранее полученные предметные знания связываются со специализированными.

Обобщение теоретических положений относительно модульного обучения позволяет нам выделить основные его аспекты:

1) устанавливается подчиненность знаний умениям и подчеркивается роль опыта и умений практически реализовывать знания, решать профессиональные и иные задачи на этой основе;

2) это основное и ведущее средство модернизации профессионального образования, так как считается доказанным, что модули наиболее эффективная форма реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании;

3) активизируются творческие возможности преподавателей в поиске эффективных форм и приёмов работы, позволяя им самостоятельно модернизировать учебно-методические материалы;

4) акцент исследований смещается с изучения самого феномена компетенции, его структуры и содержания на изучение организационнопедагогических условий, при которых его реализация может иметь смысл.

Анализ научных изысканий по проблематике нашего исследования позволил сделать вывод о том, что компетентностный подход в образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность компетенций обучающегося.

Уровень компетентности выпускника при этом должен характеризоваться как комплексом освоенных компетенций, так и результатом синергетического эффекта, проявляющимся в личностном восприятии освоенных компетенций.

Знания в данном контексте приобретают междисциплинарный, универсальный и динамичный характер, а также устанавливается социальная ответственность за производимое знание, вытекающее из его прикладной направленности.

Выдающиеся педагоги прошлого делали попытки установления связей между предметами в процессе обучения. Они отмечали, что использование междисциплинарных связей облегчает весь ход обучения, формирует целостные и системные знания, вызывает интерес обучающихся. Исследования современных учёных доказывают положительное влияние междисциплинарных связей на качество знаний, но многие важные их аспекты, особенно в условиях компетентностного подхода, ещё до конца не изучены. «Междисциплинарные связи в образовательном процессе современного вуза являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества» [37, с. 185].

Таким образом, существует необходимость определения семантического (смыслового) поля термина ИКТ-компетенции. Жизнеспособность определения возрастает, если ясны цели, с которыми оно было создано, позиции авторов определения и контекста, в котором оно создавалось. Анализ данных работ свидетельствует о широком спектре и разнообразии методологических подходов.

Мы считаем, что более целесообразно придерживаться определённой степени единства по отношению к некоторым общепринятым концепциям и терминам, которые признаются в широких научных кругах и приняты в проектах государственных образовательных стандартов.

Формулирование качественно новых целей образования требует формирования адекватной им структуры и содержания образовательных (педагогических) технологий (технологий обучения). По мнению многих учёных, модульное обучение является наиболее перспективным средством технологизация учебного процесса. Следовательно, основные аспекты технологического ресурса компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТкомпетенций на основе междисциплинарных связей требуют отдельного рассмотрения.

1.2. Технологический ресурс компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций на основе междисциплинарных связей Формирование у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов является важнейшим фактором реализации технологического ресурса компетентностного подхода, в связи с внедрением которого в практику профессиональной подготовки возникает необходимость выстраивать вариативные педагогические модели и систему действий. Если же задаётся более или менее жёсткая алгоритмическая последовательность с расчётом на получение гарантированного результата, то речь должна идти об образовательной технологии.

В научных публикациях В.И. Загвязинского [63], И.Я. Лернер [84], В.П.

Беспалько, Ю.Г. Татур [19; 20; 22], Г.К. Селевко [130], В.М. Кларина, А.Н.

Джуринского [72] общепринято, что отличительным признаком образовательных технологий от различных методик и указаний является направленность на достижение гарантированного результата. А междисциплинарные связи позволяют гарантировать широкий объём решения педагогических задач, поэтому технологизация процесса формирования у курсантов ИКТ-компетенций весьма актуальна.

В.П. Беспалько формулирует: «Поскольку описание любого учебновоспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то естественно, что педагогическая технология – это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике» [21, с.

5]. Применительно к профессиональной подготовке курсантов военного вуза педагогическая технология как проект системы, реализуемой на практике, только тогда имеет право на существование, когда она обеспечивается высоким уровнем владения обучаемыми теоретической базой и практическими навыками.

–  –  –

Анализ всех вышеизложенных формулировок показывает, что содержание понятий «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология обучения» зависит от того, как авторы представляют себе структуру образовательно-технологического процесса и его составляющие элементы.

Формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций уделяется непосредственное внимание, как к одному из приоритетных направлений внедрения в систему военного образования новых педагогических технологий.

При этом технологичность компетентностного подхода в организации учебного процесса по формированию у курсантов ИКТ-компетенций определяет особенности педагогического взаимодействия субъектов образования военного вуза. Преподаватель сознательно направляет познавательную деятельность курсанта на самостоятельность применения предметных знаний и вширь, и в глубину, подспудно вызывая в нем стремление к самосовершенствованию.

Учитывая, что профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определённых трудовых, служебных функций (определённых видов трудовой, служебной деятельности, профессий) [146], система «преподаватель – курсант» обладает потенциальными возможностями в повышении активности обучаемых, а эффективность образовательного процесса зависит от согласования, синхронизации в действиях обеих сторон. Другими словами, необходима смена позиции преподавателя в образовательном процессе.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что в основном обучаемые усваивают материал в вербальном контакте с преподавателем быстрее, чем в часы самоподготовки. Курсант попадает под влияние профессионализма преподавателя, и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для самого курсанта способом. При индивидуальном подходе преподаватель ведет диалог с каждым, обращает внимание на мотивационный аспект одного курсанта и постигает причину непонимания другого. В нашем случае, технологический ресурс компетентностного подхода следует раскрывать с позиции выявления новых возможностей для концептуального и проектировочного освоения определённого вида профессиональной деятельности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«ЗЛОТНИКОВА ЕКАТЕРИНА АНАТОЛЬЕВНА СТАНОВЛЕНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕННОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ-ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«УДК: 811.1 Крашенинникова Наталья Николаевна «Дифференцированное формирование учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов средствами английского языка» Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания...»

«ГЕРАСИМОВА ЕЛЕНА КОНСТАНТИНОВНА МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ СЕРВИСОВ WEB 2.0 В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Добромыслова Татьяна Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ КАК К ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ОСНОВНАЯ ШКОЛА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания...»

«Болотова Виктория Геннадьевна Развитие познавательной мотивации старшеклассников в условиях реализации выездных каникулярных дополнительных программ (на материале программ для школьников «Умные каникулы») Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой...»

«Смирнов Александр Васильевич БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант: доктор психологических наук,...»

«ВОВК Екатерина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТEНЦИИ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ EДИНИЦ В РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Евдокимова Марина Николаевна МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ С МИРОВЫМИ ВАРИАНТАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ИНДИЙСКОГО ВАРИАНТА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень высшего профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«КУЧЕРЕНКО Диляра Мунировна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Сергиенко Ирина Николаевна Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«Мартыненкова Марианна Геннадьевна ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ПЕРЛОКУТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ СООБЩЕНИЙ (на примере новостного политического дискурса) Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор...»

«ЕВТИХОВ Олег Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор...»

«Гавриков Александр Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 13.00.08 теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Ефимова Наталия Сергеевна ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К БЕЗОПАСНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук МОСКВА-20 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Научные подходы к...»

«Борисевич Сергей Александрович ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КОЖИ ПРИ ЗАНЯТИЯХ СПОРТОМ 03.03.01 – физиология Диссертация на соискание учёной степени доктора биологических наук Научный руководительдоктор биологических наук, профессор Беляев В.С. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1. Влияние высоких...»

«УДК: 372.382:82.3. ЧАПЛЫГИНА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА МИФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛАВЯНСКОЙ МИФОЛОГИИ) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«КОВПАК ИРИНА ОЛЕГОВНА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ СТОХАСТИКИ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ 5-6 КЛАССОВ, РЕАЛИЗУЮЩАЯ ТРЕБОВАНИЯ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (математика) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:...»

«ИПАСТОВА ИРИНА ДМИТРИЕВНА ОСОБЕННОСТИ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЙ МОЗЖЕЧКА БЕЛОЙ КРЫСЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ДИМЕФОСФОНА 06.02.01 диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель доктор...»

«МОСИН ВИТАЛИЙ ВИКТОРОВИЧ ПОЛЕВЫЕ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география, уровень профессионального образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«ИЛАЛТДИНОВА Елена Юрьевна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО (1939 – 2013 гг.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Нижний Новгород 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение.. 4 ГЛАВА...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.