WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«МАКСАЕВ Артур Анатольевич МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ПРОЕКТОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ПРОФИЛЬНЫЙ ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

МАКСАЕВ Артур Анатольевич

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И РЕЧЕВЫХ

УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ПРОЕКТОВ

(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ПРОФИЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания



(иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор Сысоев П.В.

Тамбов 201

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ

УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ

ПРОЕКТОВ

1.1. Дидактические свойства и методические функции 21 международных образовательных языковых проектов Номенклатура социокультурных и речевых умений 3 1.2.

учащихся средней школы, развиваемые в процессе участия в международных образовательных языковых проектах (10-11 классы, профильный уровень)

1.3. Психолого-педагогические условия развития 5 социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах Выводы по первой главе 7

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ 80

СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ

УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ

МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ

ПРОЕКТОВ

2.1. Методическая система развития социокультурных и 80 иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах

2.2. Этапы развития социокультурных и иноязычных 10 речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах

2.3. Экспериментальное обучение, направленное на развитие 130 социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов Выводы по второй главе 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ. Примеры проектов учащихся 184

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Принятие в 2011 г. новых федеральных государственных образовательных стандартов среднего (полного) общего образования (ФГОС СОО, 2011) отразило социальный заказ современного российского общества в подготовке специалистов, обладающих набором компетенций и способных использовать полученные знания, умения и навыки в реальной деятельности вне учебного контекста. В основу ФГОС СОО были положены компетентностный и системно-деятельностный подходы, способствующие: а) формированию готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию; б) проектированию и конструированию развивающей образовательной среды образовательного учреждения; в) активной учебно-познавательной деятельности учащихся; г) построению образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся (ФГОС СОО, 2011: 4). К окончанию 11-го класса в качестве результата освоения основной образовательной программы учащиеся должны достичь определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003;

Шадриков В.Д., 2006) позволяет достигать личностные и метапредметные результаты на межпредметной основе. Кроме того, ориентация процесса обучения на достижение результатов в виде конкретных компетенций способствовала переходу на методы проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин А.М., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984). Отличительная особенность методов проблемного обучения заключается в том, что учащиеся перестают быть «пассивными получателями» готовых знаний, а вовлекаются в процесс получения и синтеза знаний и формирования компетенций через практическую деятельность. Преподавание нового материала через создание проблемной ситуации, вызывающей у ученика интеллектуальные затруднения, выполнение учеником проблемных заданий активизируют его мыслительную и речемыслительную деятельность.





Метод проектов является одним из методов проблемного обучения, направленный на достижение дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (Полат Е.С., 2000; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004). Это позволит учащимся приобрести опыт творческой деятельности, творческого усвоения знаний и способов деятельности и сформироваться как активным, творчески относящимся к своей деятельности сознательным личностям (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин А.М., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984).

Метод проектов является одним из действенных методов обучения иностранному языку. В научной литературе по методике обучения иностранным языкам ученые выделяют различные типы языковых проектов.

Анализ работ показывает, что, несмотря на разработанность этапов реализации языковых проектов (Полат Е.С., 2000; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004, 2007; Кудрявцева Л.В., 2007), наличие множества типологических признаков свидетельствует о том, что изменение условий реализации проектов влияет как на процесс обучения (этапы и шаги), так и на результат обучения (сформированность языковых навыков, социокультурной и межкультурной компетенций, а также развитие речевых умений учащихся).

Международные образовательные языковые проекты выступают одним из многочисленных типов проектов, реализуемых на иностранном языке с участием международных партнеров, предполагающих погружение в культурную и языковую среду страны изучаемого языка, и направленных на формирование социокультурной и межкультурной компетенций и развитие иноязычных речевых умений учащихся.

Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения проблемы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся на основе международных образовательных языковых проектов. Анализ теоретических исследований показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:

разработка когнитивных основ формирования межкультурной компетенции в вузе (Алмазова Н.И., 2003);

разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) и методик его реализации в средней общеобразовательной школе (Апальков В.Г., 2009;

Сафонова В.В., 1999, 2000; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., 1997; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2001; Сысоев П.В., 1999; Ильина Е.А., 2013) и вузе (Корочкина М.Г., 2000; Бондаренко О.А., 2000; Грицков Д.М., 2007; Черкасов А.К., 2012; Филонова В.В., 2013);

разработка моделей соизучения иностранного языка и культуры (Халеева И.И., 1989; Фурманова В.П., 1994; Сафонова В.В., 1996; Воробьев В.В., 1997; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2005; Апальков В.Г., 2008;

Сушкова Н.А., 2009; Петрищева Н.С., 2011; Byram M., 1989, 1997; Kramsch C., 1993; Knapp-Potthoff А., 1997);

отбор социокультурного компонента содержания обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1999; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004, 2007; Сысоев П.В., 1999; Строкова С.А., 2002) и вузе (Сафонова В.В., 1993; Сысоев П.В., 2003, 2004);

теоретические аспекты формирования социокультурной и межкультурной компетенций в средней общеобразовательной школе (Сысоев П.В., 1999; Муратов А.Ю., 2005), неязыковом вузе (Алмазова Н.И., 2003;

Сыромясов Н.М., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.М., 2000;

Плеханова М.В., 2006; Петрищева Н.С., 2011) и языковом вузе (Грицков Д.М., 2007; Елизарова Г.В., 2001, 2005; Сысоев П.В., 2003; Черкасов А.К., 2012);

разработка методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных и коммуникационных технологий (Апальков В.Г., 2008; Полат Е.С., 2000, 2001; Титова С.В., 2003, 2009; Сысоев П.В., 2013;

Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010).

Таким образом, можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы развития социокультурных и речевых умений учащихся старшей ступени средней школы на основе международных образовательных языковых проектов.

Вместе с тем, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:

1) не определены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции международных образовательных языковых проектов применительно к методике обучения иностранному языку и культуре;

2) не определена номенклатура социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

3) не выявлены психолого-педагогические условия развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

4) не разработана методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

5) не разработан алгоритм реализации международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся средней школы (10-11-е классы).

В этой связи возникают противоречия между социальной потребностью в достижении учащимися к моменту освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования личностных и метапредметных результатов и неиспользованием в полном объеме дидактического потенциала метода проектов как одного из методов проблемного обучения; между увеличением возможностей международного сотрудничества в сфере образования и отсутствием методик реализации международных образовательных проектов, направленных на изучение иностранного языка и культуры; между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Таким образом, имеются все основания считать проблему развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся средней школы на основе международных образовательных языковых проектов нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов (английский язык, профильный уровень)».

В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старшей ступени общего (полного) среднего образования.

Предметом исследования выступает методика развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов.

Целью настоящего исследования является разработка научно обоснованной и проверенной опытным путем методики развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1) выявить дидактические свойства, дидактические функции и методические функции международных образовательных языковых проектов применительно к методике обучения иностранному языку и культуре;

2) определить номенклатуру социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

3) выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

4) разработать методическую систему развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

5) разработать алгоритм реализации международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся средней школы (10-11-е классы);

провести экспериментальное обучение с целью определения эффективности методики развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; описать его количественные и качественные результаты.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой:

учитываются дидактические свойства, дидактические функции и методические функции международных образовательных языковых проектов;

используется номенклатура социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся, развиваемых на основе международных образовательных языковых проектов;

учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов: а) владение иностранным языком не ниже уровня В1; б) непрерывное развитие мотивации у учащихся; в) использование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; г) осмысление субъектами учебного процесса основ своей деятельности, социализации и адаптации; д) поэтапная реализация проектной деятельности;

реализация международных образовательных языковых проектов осуществляется в 10 этапов (этапы 1-5 проходят в России, этапы 6-10 в стране изучаемого языка).

Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации; моделирование педагогического процесса развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

проведение экспериментального обучения; анализ количественных и качественных результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются: концепция компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003;

Шадриков В.Д., 2006); концепция информатизации образования (Роберт И.В., 2005); концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер В.С., 1989, 1991); теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); теория проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981;

Матюшкин А.М., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984); теоретические основы реализации метода проектов в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2010;

Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004); концепция социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996); концепция языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003, 2004, 2008).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов С.Ф., 1986;

Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабино-вич Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Ведель Г.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002), культуроведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Т., 1990;

Томахин Г.Д., 1980, 1996, 1997; Пассов Е.И., 1998; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 2001; Фурманова В.П., 1994, 1998; Прохоров Ю.Е., 1996;

Кузьмина Л.Г., 1998; Смирнова Е.В., 1999; Тер-Минасова С.Г., 2000; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2004, 2006, 2008; Грицков Д.М., 2007; Кудрявцева Л.В., 2007; Строкова С.А., 2002; Savignon S., 1983, 1997, 2002; Byram М., 1989;

Kramsch С., 1993, 1998; Neuner G., 1994; Byram М., Fleming М., 1998), теории и методике формирования социокультурных и межкультурных компетенций (Алмазова Н.И., 2003; Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2001, 2005; Алмазова Н.И., 2003;

Плужник И.Л., 2003; Муратов А.Ю., 2005; Апальков В.Г., 2008; Byram М., 1991), использованию метода проектов в обучении иностранному языку (Сафонова В.В., 1987, 2003; Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Титова С.В., 2003, 2009;

Филатова А.В., 2009), использованию новых информационнокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007;

Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Сысоев П.В., 2013; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Павельева Т.Ю., 2010; Сушкова Н.А., 2009; Филатова А.В., 2009).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2013 по 2015 г.

Первый этап исследования (2013 г.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования. Выявлялись дидактические свойства и методические функции международных образовательных языковых проектов применительно к методике обучения иностранному языку и культуре; определялась номенклатура социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; выявлялись и обосновывались психолого-педагогические условия развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов.

Второй этап исследования (2013-2014 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм реализации международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся средней школы (10е классы).

Третий этап исследования (2014-2015 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой и проведением экспериментального обучения с целью определения эффективности методики развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

Загрузка...

выявлены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции международных образовательных языковых проектов;

определена номенклатура социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

выявлены психолого-педагогические условия развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

разработана методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

разработан алгоритм реализации международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся средней школы (10-11-е классы).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

дано теоретическое обоснование методики развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

решена проблема развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов с учетом противоречий между социальной потребностью в достижении учащимися к моменту освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования личностных и метапредметных результатов и неиспользованием в полном объеме дидактического потенциала метода проектов как одного из методов проблемного обучения; между увеличением возможностей международного сотрудничества в сфере образования и отсутствием методик реализации международных образовательных проектов, направленных на изучение иностранного языка и культуры; между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

дано подробное описание методики развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.

Достоверность научных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается следующим: анализом современных исследований в области теории и методики обучения иностранному языку, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Международные образовательные языковые проекты – это поэтапная совместная учебно-познавательная, поисково-исследовательская и творческая деятельность учащихся из разных стран, реализуемая на изучаемом иностранном языке очно и дистанционно посредством современных интернет-технологий, имеющая единую проблему, цель, задачи, методы, способы деятельности, направленная на достижение учащимися совместного результата деятельности. К дидактическим свойствам международных образовательных языковых проектов относятся следующие: направленность на комплексное воспитание, развитие и обучение учащихся; участниками проекта выступают учащиеся школпартнеров из разных стран; проекты реализуются преимущественно на изучаемом иностранном языке; проекты имеют страноведческую или культуроведческую направленность; реализация проектов осуществляется очно и дистанционно посредством интернет-технологий; проекты могут иметь разную степень координации (от непосредственной до скрытой);

реализация проектов возможна на одной из платформ Веб 2.0 (блогтехнология, вики-технология, сервер подкастов). К дидактическим функциям международных образовательных языковых проектов относятся:

организация познавательной деятельности учащихся; развитие умений самостоятельной учебной деятельности учащихся; реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; информатизация учебного процесса; формирование учебно-познавательной компетенции учащихся; формирование информационной культуры учащихся.

Методические функции международных образовательных языковых проектов заключаются в следующем: развитие продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование и чтение) видов речевой деятельности;

формирование языковых навыков речи учащихся (фонетических, лексических, грамматических); формирование социокультурной компетенции; формирование межкультурной компетенции.

2. На основе реализации международных образовательных языковых проектов у учащихся можно развивать следующие умения.

Социокультурные умения: интерпретировать культурные факты и события сообществ стран родного и изучаемого языков; выявлять культурные сходства и различия между представителями этнических, социальных, региональных групп в рамках региона, страны, мира; участвовать в дискуссиях с представителями изучаемой культуры по обсуждаемым аспектам культурной жизни; собирать, классифицировать, обобщать культуроведческую информацию в виде сообщения, доклада, защиты проекта, используя различные источники, в том числе Интернет;

устанавливать культурные контакты (интерпретировать коммуникативную деятельность с особенностями родной и иной культуры, идентифицировать, анализировать, прогнозировать и предотвращать возможные коммуникативные недопонимания и конфликты); выбирать социокультурно приемлемый стиль общения (понимать и принимать позицию другого человека и учитывать его социокультурную специфику общения), способствующий позитивному взаимодействию в современном поликультурном мире; выступать в социальной роли культурного гида, межкультурного посредника, объяснять факты культуры родной страны представителям контактирующей культуры; социокультурно приемлемо выступать против культурной дискриминации, культурного неравенства, культурного вандализма и культурной агрессии (формировать активную жизненную позицию). Иноязычные речевые умения: умения говорения:

делать сообщения, содержащие важную информацию по теме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения и поступки;

рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка; обмениваться информацией в процессе диалогического общения в связи с содержанием прочитанного / прослушанного текста;

начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости что-то переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал; порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам); аудитивные умения: воспринимать на слух речь (аудиотекст), имеющую разную скорость звучания и порождаемую носителями разных акцентов и диалектов; понимать цель общения; понимать тематику общения; определять участников общения / говорящего; понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.; определять отношение говорящего к предмету обсуждения;

прогнозировать развитие событий; выражать свое суждение, мнение об услышанном; умения чтения: определять структуру и коммуникативную направленность целого текста и его частей, функции абзацев; определять тему, выделять основную мысль; выбирать основные факты из текста, опуская второстепенные; прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте смысловые вехи и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, препятствующие пониманию основного содержания; точно понимать текст на уровне значения и смысла; понимать структуру и организацию текста; умения письменной речи: вести личную / электронную переписку; излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка (автобиография / резюме);

составлять план, тезисы; писать доклады (сообщения) по изучаемой теме;

готовить презентации (Power Point, стенгазеты и стендовые доклады) по изучаемой теме.

3. Развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих психолого-педагогических условий: а) владение иностранным языком не ниже уровня В1; б) непрерывное развитие мотивации у учащихся; в) использование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; г) осмысление субъектами учебного процесса основ своей деятельности, социализации и адаптации; д) поэтапная реализация проектной деятельности.

4. Методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов, разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного, социокультурного и поликультурного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с учетом принципов коммуникативной направленности, культуросообразности, диалога культур, сотрудничества, развивающего обучения, межличностного диалога, прочности, доступности, активности, сознательности.

5. Реализация учебной деятельности учащихся, направленной на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений, в ходе выполнения международных образовательных языковых проектов включает следующие этапы и шаги: Часть 1. Осуществляется в России: а) обозначение цели, задач, проблемы проекта; б) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при работе с интернетресурсами; в) мозговой штурм; г) поиск, сбор, обобщение материала; д) создание предварительной версии проекта. Часть 2. Осуществляется в Великобритании: е) обсуждение предварительной версии проекта с зарубежными партнерами; ж) внесение корректив и подготовка финальной версии проекта; з) презентация проекта перед российскими и международными партнерами; и) оценка и самооценка; к) рефлексия.

Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств, дидактических функций и методических функций международных образовательных языковых проектов применительно к методике обучения иностранному языку и культуре; определении номенклатуры социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; выявлении и обосновании психологопедагогических условий развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; разработке методической системы и алгоритма развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; проведении экспериментального обучения с целью определения эффективности предлагаемой методики; описании его количественных и качественных результатов.

Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы «Лицей № 1793 «Жулебино»» в 2014 году. Основные положения диссертационного исследования были представлены на ежегодной конференции «Лаборатория языкового поликультурного образования» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2013, 2014), на ежегодной Всероссийской конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2013, 2014), на Международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2013, 2014), на XXIV и XXV Международных научно-практических конференциях «Язык и культура» (Томск, ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», 2013, 2014), на II и международных научных конференциях «Теоретические III и прикладные аспекты лингвистики» (Москва, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», 2013, 2014), на XLIII научно-практической конференции с международным участием «Неделя Науки СпбГПУ» (Санкт-Петербург, «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет», 2014).

Результаты диссертационного исследования представлены в публикациях автора.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации.

Содержание работы изложено на 196 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов» определяются дидактические свойства, дидактические функции и методические функции международных образовательных языковых проектов применительно к методике обучения иностранному языку и культуре; определяется номенклатура социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования, развиваемых в ходе реализации международных образовательных языковых проектов;

выявляются и обосновываются психолого-педагогические условия развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов.

Во второй главе «Практические аспекты развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов»

предлагается авторская методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; описываются этапы и шаги алгоритма развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся старшей ступени общего среднего образования в ходе реализации международных образовательных языковых проектов; описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его качественные и количественные результаты.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.

Библиография исследования включает 246 источников.

В приложении находятся примеры языковых проектов учащихся, направленных на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений.

–  –  –

§ 1.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА И МЕТОДИЧЕСКИЕ

ФУКНЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ

ПРОЕКТОВ

Целью первого параграфа первой главы является рассмотрение истории вопроса возникновения и распространения метода проектов, рассмотрение существующих типологий проектов, определение сущности, дидактических свойств, дидактических функций и методических функций международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и речевых умений учащихся средней школы (10-11-е классы).

Обращаясь к истории возникновения метода проектов, следует отметить, что появление этого метода традиционно ассоциируется с именем известного американского философа и педагога, представителя гуманистического направления в образовании Джона Дьюи (Dewey J., 1902).

В своих работах Джон Дьюи утверждал, что образование в целом и обучение в частности являются социальным и интерактивным процессом. Учебное заведение, в котором обучающиеся получают образование, выступает в качестве социального института, на базе которого должны проходить многие социальные реформы. Воспринимая образование как часть социальной деятельности обучающегося, он утверждал о необходимости каждым учеником/студентом принимать участие в разработке или дополнении учебного плана или программы по каждой изучаемой дисциплине с тем, чтобы они наилучшим образом отвечали его интересам и потребностям (Dewey J., 1902). Впоследствии эта идея будет воплощена в субьектсубьектной модели обучения, согласно которой в центре образовательного процесса находится не учитель как источник знаний, а конкретный ученик с присущими ему способностями, интересами и потребностями в овладении материалом.

Необходимо отметить, что мыслями о демократии и социальных реформах пронизаны многие произведения Дж. Дьюи. Важность системы образования Дж. Дьюи видит еще и в том, что оно позволяет обучающимся не только приобретать знания, но и «обучает тому, как жить» (Dewey J., 1897). Более того, автор утверждает, что основной целью образования должно быть не только овладение суммой знаний и набором определенных умений и навыков, но и формирование способностей использовать эти знания и умения «на благо» на практике. В этой связи обучение – это процесс научения обучающегося быстро и эффективно использовать все возможности или доступные средства для решения конкретных задач. Впоследствии, через практически сотню лет, эти идеи лягут в основу и найдут отражение в положениях компетентностного подхода в образовании, в центре внимания которого находится результат образовательной деятельности обучающегося, обозначенный в терминах компетенций. Вместо суммы не всегда единых знаний, умений и навыков в процессе обучения обучающиеся должны формировать компетенции, позволяющие использовать приобретенный образовательный потенциал на практике в реальной жизни (например, ФГОС СОО, 2011; ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика»).

Для того, чтобы к концу обучения ученик сформировал необходимые способности практической деятельности, по мысли Дж. Дьюи, обучение должно обязательно строиться на основе методов активного обучения.

Ученик не может и не должен быть пассивным получателем готовой информации, к тому же информации оторванной от реальной действительности. Наоборот, обучение будет иметь смысл только тогда, когда каждый ученик сможет выполнять важную социальную роль активного обучающегося, самостоятельно или с помощью педагога извлекающего информацию и формирующего умения и навыки на практике.

Необходимо, чтобы каждый ученик осознал личностную необходимость в изучаемом содержании обучения и увидел, как полученные знания и приобретенные способности он сможет использовать в жизни вне школы. Такая социальная значимость образования неизбежно приведет к мотивации школьников и студентов.

Роль учителя при такой субъект-субъектной модели образования сводится к важной миссии – созданию условий для того, чтобы учащиеся самостоятельно, индивидуально или в группах, с разной долей помощи со стороны учителя могли овладевать необходимыми знаниями и формировать умения и навыки. В основе самостоятельной учебной работы, направленной на формирование умений и навыков практической деятельности, должна обязательно лежать определенная проблема. Более того, проблема должна быть обозначена таким образом, чтобы для ее решения обучающиеся обязательно задействовали имеющиеся знания, умения и навыки, а также овладевали новыми знаниями и способностями в процессе ее решения.

Иными словами, через проблемное обучение, основанное, с одной стороны, на интересах и потребностях конкретного ученика, а с другой стороны, на овладении знаниями и способностями через активную деятельность, обучающиеся смогут получить образование для реальной жизни.

Мысли Дж. Дьюи о проблемном обучении легли в основу целого научного направления с одноименным названием, включая метод проектов.

Метод проектов является дидактической категорией, которая достаточно подробно изучена и описана в современной дидактике и методике обучения иностранному языку. Под методом проектов ученые понимают:

«конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперативной деятельности по преподаванию и учению, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования»

(Краевский В.В., Хуторской А.В., 2007); «совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности», а также «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Полат Е.С., 2000; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004); одну из «технологий обучения, в том числе иностранному языку, основанную на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса»

(Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009: 226).

Анализ данных определений термина «метод проектов» позволяет выделить его основные характеристики:

а) в основе метода проектов должна обязательно лежать проблема, на решение которой и должен быть направлен проект;

б) метод проектов предполагает активную роль обучающихся в процессе овладения новыми знаниями и развития новых умений и навыков;

в) в процессе выполнения проекта обучающиеся овладевают новыми знаниями и умениями практической деятельности;

г) реализация проектной деятельности должна обязательно иметь конкретный результат;

д) метод проектов включает групповую и индивидуальную деятельность обучающихся;

е) роль учителя при реализации проектной деятельности сводится к организации учебного процесса, направлению обучающихся и мониторингу их самостоятельной учебной деятельности.

Следует отметить, что в нашей стране у метода проектов была своя особая судьба. Идеи Дж. Дьюи достаточно быстро обошли весь мир. Они были услышаны и в России. В начале ХХ в. метод проектов вызывал интерес у многих известных педагогов. В частности, в 1905 г. группа педагогов под научным руководством П.В. Блонского, М.М. Пистрака и С.Т. Шацкого работали над внедрением данного метода на практике. Большинство исследований были проведены ими с детьми дошкольного и школьного возраста в системе дополнительного образования. Исследователи изучали позитивное влияние метода проектов на развитие личности детей. Они отмечали, что наибольшую ценность для развивающегося ребенка представляет не сумма знаний как самоцель, а жизненная потребность ребенка в получении этих знаний и практический опыт по их получению и использованию. После Октябрьской революции за его прогрессивность метод проектов был рекомендован для внедрения в средних общеобразовательных школах по личному распоряжению заместителя наркома просвещения РСФСР Н.К. Крупской. Совершенно очевидно, что широкое использование метода проекта на практике подразумевает реализацию несколько иной, новой модели обучения – субьект-субьектной модели. Данная модель обучения заключается в ином подходе к распределению ответственности между участниками образовательного процесса (учителем и учениками) по сравнению с традиционной субъект-объектной моделью обучения. Если в субъект-объектной модели обучения в центре образовательного процесса стоит учитель как носитель знаний, то в субъект-субъектной модели в центре образовательного процесса находится конкретный ученик с присущими ему способностями, интересами и потребностями в получении образования. По объективным причинам в начале ХХ в. ни учителя, ни ученики не были готовы в полном объеме использовать данный метод. В результате негативного опыта на местах в 1931 г. метод проектов был признан несостоятельным и был запрещен постановлением ЦК ВКП(б). С тех пор до конца ХХ в. в России не было основательных попыток ученых возродить данный метод.

Вместе с тем, ради справедливости необходимо отметить, что в 1980-е гг. научные исследования, способствующие переходу на субъект-субъектную модель обучения и использование методов проблемного обучения в дидактике в целом и в методике обучения иностранным языкам в частности создавали необходимую теоретическую базу для реанимации и переосмысления значения метода проектов. Наиболее известные отечественные методики обучения иностранным языкам включали задания с различной степенью проблемности для развития видов речевой деятельности и формирования аспектов языка. В.Л. Скалкин в своей методике разработал типологию речевых заданий, включающую респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные и инициативные задания (Скалкин В.Л., 1981). С.Ф Шатилов предложил разделить речевые задания на подлинно-коммуникативные, условнокоммуникативные и некоммуникативные (Шатилов С.Ф., 1986). К.И.

Соломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева (1985) разделили речевые задания на ознакомительно-репродуктивные и продуктивно-поисковые. Эти методики разрабатывались в рамках перехода обучения иностранным языкам от сознательно-сопоставительного, аудиолингвального и грамматикопереводного методов к коммуникативному методу обучения. Ученые понимали, что обучение спонтанному общению на иностранном языке возможно лишь тогда, когда в процессе обучения учащиеся и студенты будут повторять те же речемыслительные действия, которые происходят при общении в реальной жизни. Иными словами, обучение речевому общению на иностранном языке возможно только через общение (как часть учебной деятельности) на этом языке. Мгновенно и полностью отказаться от репродуктивной модели обучения не представлялось возможным, поэтому все вышеупомянутые типологии заданий на развитие речевых умений обучающихся включают как задания репродуктивного плана, так и коммуникативные, проблемные задания.

В 1987 г. выходит первое издание книги В.В. Сафоновой «Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе». В ней автор не просто говорит о необходимости отказа от репродуктивной модели обучения иностранному языку, но и разрабатывает типологию проблемных культуроведческих и речевых заданий, направленных наряду с формированием социокультурной и речевой компетенцией обучающихся на развитие коммукативно-когнитивных умений отбора, получения информации, ее анализа, синтеза, обобщения и представления в разных форматах. В 2001 г. увидело свет второе издание, в котором В.В. Сафонова уточнила типологию проблемных культуроведческих заданий, выделив поисково-игровые, познавательно-поисковые, познавательноисследовательские задания (Сафонова В.В., 2001). Каждый из типов заданий разработан с ориентиром на конкретный возраст учащихся в зависимости от уровня их когнитивного развития. Поисково-игровые задания ориентированы на учащихся младшей и средней школы и включают задания на развитие остроты наблюдательности, задания на развитие видов мышления и задания на развитие воссоздающего и творческого воображения. В средней и старшей школах доминирующими должны быть познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские задания, которые в зависимости от взросления обучающихся и повышения уровня их когнитивного развития должны усложняться.

Следует также отметить, что в своих работах, посвященных методам проблемного обучения, В.В. Сафонова разделяет два понятия: «проблемное преподавание» и «проблемное учение». Под «проблемным преподаванием»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«ТКАЧЕНКО Антон Александрович СЦЕНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор В.Ф.Чертов...»

«Коротун Ольга Владимировна ОБРАЗ-КОНЦЕПТ «ВНЕШНИЙ ЧЕЛОВЕК» В РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА Специальность 10. 02. 01 – русский язык Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – кандидат филологических наук, профессор М.П. Одинцова Омск 2002 Оглавление Введение..4 1. Глава Теоретические основы исследования образа-концепта «внешний человек» как фрагмента русской языковой картины мира..19 1.1....»

«КОНОШЕНКО Мария Борисовна ЛИЧНО-ЧИСЛОВОЕ СОГЛАСОВАНИЕ В ЯЗЫКАХ МАНДЕ: ВНУТРИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ Специальность 10.02.20 — Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Андрей Болеславович Шлуинский...»

«СИДОРОВА Елена Вячеславовна ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОРПУСА С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ РАЗМЕТКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РЕЧИ И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ (на материале русского и английского языков) Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание учёной степени кандидата...»

«Яковлева Светлана Анатольевна Испанский язык как полинациональный: геолингвистический и лексикосемантический анализ языка испаноамерики (на примере мексиканизмов) Специальность 10.02.20 – «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» Диссертация на соискание ученой степени...»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Корочкова, Светлана Александровна 1. Социолингвистическая характеристика рекламный текстов в гендерном аспекте 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru Корочкова, Светлана Александровна Социолинз в истическа я карактеристика рекламный текстов в гендерном аспекте [Электронный ресурс]: На материале русскоязычный журналов : Дис.. канд. филол. наук : 10.02.19.-М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«БЕМБЕЕВ Евгений Владимирович Лингвистическое описание памятника старокалмыцкой (ойратской) письменности: «Сказание о хождении в Тибетскую страну Малодербетовского Бааза-багши». Специальность: 10.02.02 – языки народов Российской Федерации (монгольские языки, калмыцкий язык) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор ПЮРБЕЕВ Г.Ц. Москва 200...»

«СТЕБЛЕЦОВА АННА ОЛЕГОВНА Национальная специфика делового дискурса в сфере высшего образования (на материале англоязычной и русскоязычной письменной коммуникации) 10.02.20 Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание /О п И1 Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный...»

«БОЙКО Степан Алексеевич ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА (английский язык, языковой вуз) 13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Ценгер Светлана Сергеевна МОРФОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ПРИ КОНТАКТЕ ФРАНЦУЗСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ Специальность: 10.02.05 – Романские языки 10.02.20 – Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель д.ф.н. проф. Кузнецова И. Н. Москва – Оглавление Введение 1. Глава первая. История вопроса 1.1. Общее...»

«АНАШКИН АНТОН ВЛАДИМИРОВИЧ Жанровые и языковые особенности византийских канонических вопросоответов XI–XV вв. Специальность 10.02.14 – Классическая филология, византийская и новогреческая филология Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук МАКСИМОВИЧ К.А. Москва, 2014 Оглавление ВВЕДЕНИЕ...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«Якубович Илья Сергеевич Статус лувийского языка в многонациональной Анатолии бронзового века: опыт социолингвистической реконструкции 10.02.20 — Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Москва —   Оглавление Введение 0.1 Общая информация о лувийском языке 0.2 Предмет исследования 0.3 Цели и задачи исследования 0.4 Актуальность...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«БОЙКО Степан Алексеевич ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА (английский язык, языковой вуз) 13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Машошина Виктория Сергеевна СПОСОБЫ ЯЗЫКОВОЙ ОБЪЕКТИВАЦИИ АБСТРАКТНЫХ КОНЦЕПТОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (на материале романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый Кит») Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор...»

«ЗУБОВА УЛЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА ВЕРТИКАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ БИЗНЕСДИСКУРСЕ: ДИНАМИКА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ И РЕЧЕТВОРЧЕСТВА Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Специальность 10.02.04 – Германские языки Научный руководитель: д. филол. н., профессор Назарова Т. Б. Москва, 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Вертикальный контекст в...»

«ПОТАПОВА Екатерина Александровна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА (немецкий язык, языковой вуз) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) ДИССЕРТАЦИЯ диссертации на соискание ученой степени...»

«Лукошус Оксана Геннадьевна ПРОБЛЕМА ВЫДЕЛЕНИЯ ИНВАРИАНТА В СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ МНОГОЗНАЧНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ОБЩИМ ЗНАЧЕНИЕМ «НАСТОЯЩИЙ» Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга...»

«МИНЕМУЛЛИНА Анна Романовна ОЦЕНОЧНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ В ЯЗЫКЕ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ Специальность 10.02.01 – русский язык ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сандакова М. В. Киров – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 4...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.