WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«СЦЕНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФГБОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

На правах рукописи

ТКАЧЕНКО Антон Александрович

СЦЕНИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ



НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор В.Ф.Чертов Москва – 201

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………... 4-2 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ………………………………………………………. 4-172 Глава I. Теоретические основы использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы ……. 22Актуальные проблемы изучения художественной природы драмы 1.1.

в литературоведении и театроведении……………………………... 22-34 Роль читателя в постижении драматического произведения……... 34-54 1.2.

Использование сценической истории драматического 1.3.

произведения в теории и практике преподавания литературы…... 54-70 Специфика восприятия школьниками сценических 1.4.

интерпретаций (по результатам констатирующего эксперимента) 70-8 Выводы по I главе ………………………………………………………… 83-86 Глава II. Методика работы с историей сценических постановок на уроках литературы в старших классах ………………………………… 87-172 Обоснование и разработка системы работы со сценической 2.1.

историей в процесс анализа драматического произведения………. 87-105 Использование сценической истории на вступительных занятиях 2.2.

как способ создания установки на чтение………………………… 105-112 Сценическая история как инструмент анализа драматического 2.3.

произведения на уроках литературы………………………………... 112-155 2.3.1. Роль сопоставления актрских интерпретаций в постижении образа-персонажа в новых историко-литературных контекстах 112-120 2.3.2. Анализ театральных интерпретаций образа-персонажа с использованием аудиальных и визуальных ресурсов………….. 120-132 2.3.3. Постижение поэтики пьесы в процессе анализа сценографических решений спектакля………………………….. 132-145 2.3.4. Выявление жанрового своеобразия драматического произведения путм сопоставления авторской позиции и режиссрских решений спектакля ……………………………….. 145-155 Использование сценической истории на заключительном этапе 2.4.

работы с драматическим произведением…………………………... 155-159 Результаты обучающего эксперимента…………………………….

2.5. 159-171 Выводы по II главе …………………………………………………………. 171-172 Заключение………………………………………………………………….. 173-176 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………….. 177-199

ВВЕДЕНИЕ

В условиях происходящего информационного перенасыщения, а также в связи с современной тенденцией к визуализации всего, даже минимальных рекламных текстов, процесс чтения зачастую стал подменяться процессом просмотра. В конечном итоге это ведт к снижению способности за художественным словом увидеть образ и влияет на падение интереса к чтению. Драматические произведения, предполагающие постановку на сцене, таким образом, также неизбежно теряют своего читателя.

Функция эстетического наслаждения постепенно сдат позиции информативной функции, чтение как вид учебной и общекультурной деятельности меняется. Поэтому перед учителем-словесником стоит нелгкая задача – сформировать в процессе литературного образования не только способность вдумчивого чтения, но и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором. Методист В.Г. Маранцман видел цель литературного образования не только в интеллектуальном освоении, но и в «эмоциональном присвоении гуманистического потенциала искусства и науки, отработке эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» [86:13].

В системе литературного образования необходимо рассматривать художественный текст с учтом современной социокультурной ситуацией.

Главная е особенность – это постоянный рост «темпов изменений в восприятии, мышлении, сознании и других психологических, психофизиологических и личностных характеристиках человека» [182:2].





Мировоззрение человека детерминируется знаниями, которые «складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей» [104:44], что напоминает новостную ленту в любой социальной сети: случайный набор картинок, пафосных изречений, разрозненных сведений, претендующих на научность. Вс это оказывает давление на процесс мышления современного школьника, формируя «клиповое мышление» (С.Лем), которое снижает способность к анализу, и «геймеровское мышление» (Д.И.Фельдштейн), являющееся последствием зависимости от компьютерных игр и снижающее творческий потенциал растущего человека.

Вопросы чтения, понимания, интерпретации и функционирования художественного текста носят достаточно дискуссионный характер, оставаясь ведущими в исследованиях по методике преподавания литературы.

Разработка новых подходов к взаимоотношению ученика и учителя на уроке, изучение литературного произведения как «открытой системы» (У.Эко), привлечение фактов интенсивной жизни классических произведений в «большом времени» (М.М.Бахтин) углубляет их содержание, дат возможность для диалога читательских интерпретаций, а зачастую и переставляет смысловые акценты. Это позволяет учителю говорить о «растущем смысле» («вибрации смысла» – Д.С. Лихачв, «потенциале восприятия» – М. Науман, «актуализации художественного текста» – У. Эко) классического произведения. Эти и другие актуальные вопросы находят сво отражение в работах многих отечественных методистов (О.Ю. Богданова [25;

26], В.А. Доманский [58], С.А. Зинин [66], С.А. Леонов [84], В.Г. Маранцман [95; 98], Е.С. Романичева [138; 139], И.В. Сосновская [162], М.В. Черкезова [193], В.Ф. Чертов [198], Т.Л. Шишигина [212], Л.С. Якушина [226] и др.) и в содержании программ литературного образования.

Важное значение в данном контексте приобретает чтение драматических произведений. Двойственная природа драмы, особый тип организации художественного драматического текста (разделение на действия, явления, акты; отсутствие повествователя; особая роль паратекста и др.) диктует свои законы изучения, которые нужно учитывать в процессе е преподавания школьникам, как правило, с небольшим опытом (или отсутствием такового) чтения пьес и просмотра спектаклей. Отталкиваясь от утверждения, которое нам представляется справедливым, что драму нельзя только читать, что она «мертва» или «дремлет» до тех пор, пока не разыграна на театральной сцене, учитель литературы, на наш взгляд, должен максимально использовать при изучении пьесы е сценический потенциал.

Изменившиеся способы восприятия искусства и, в частности, театральных постановок могут стать хорошим подспорьем современному учителю. Мы говорим о возможности смотреть спектакль, находясь не в зрительном зале, а у себя дома (трансляции через интернет). Однако, упоминая об этой возможности, необходимо учитывать как положительные, так и отрицательные е аспекты. С одной стороны, сама атмосфера театра, предполагающая погружение в этот одновременно воображаемый и реальный мир, в данном случае никак не может помочь зрителю. Простой просмотр спектакля с экрана (как кино), не производит равного по силе эмоционального эффекта. При этом можно отвлекаться, ставить на паузу, возвращаться к спектаклю чуть позже. По нашему убеждению, от этого страдает первичное восприятие, и впечатления от увиденного становятся несколько иными, не такими сильными и яркими. С другой стороны, появляется возможность обратиться к спектаклю в любое время, пересмотреть взволновавшие моменты, заметить что-то, что было упущено при первичном просмотре. Необходимо продуктивно использовать эту возможность.

До настоящего времени методика обращения к видеофрагментам спектакля выстраивалась преимущественно так же, как и работа с киноинтерпретацией, так как не былотакой технической возможности, которая позволяла бы воспроизвести отдельный фрагмент спектакля в любой момент и в любом месте. Поскольку искусство кино и театра организованы по разным художественным принципам, подходить к анализу фильма и спектакля также целесообразно с различных позиций.

Если авторский текст не претерпел больших изменений, появляется возможность сопоставления фрагментов из разных спектаклей, что выведет учащихся на размышления о многогранности образа, неоднозначности трактовки. Целесообразно ввести понятие театральныйтексткак особый текст, созданный режиссром (вместе с художником-постановщиком, актрами, художником по свету, композитором) на основе литературного текста, включающий в себя не только диалоги героев, но и детальное описание мизансцен (организации пространства, перемещения персонажей по сцене, их жестов, мимики). Цель театрального текста – описать что, где, когда и как должно произойти на сцене, чтобы донести основную идею, сформулированную в тексте литературном.

«Двойное авторство» (Н.И.Ищук-Фадеева), заложенное уже в самой телеологии рода, позволяет рассматривать драму с двух точек зрения:

литературной и сценической. Этим вопросам посвящены труды отечественных и зарубежных ученых в области литературоведения и театроведения: Н.И. Ищук-Фадеевой [73], Ю.В. Бабичевой [5], В.Е.

Головчинер [46; 47], Л.В. Чернец [195; 196], В.Е. Хализева [186; 187], Б.О.

Костелянеца [79], И.П. Ильина [70; 71], Э. Бентли [20], М.Я.Полякова [127], А. Юберсфельд [220; 221], П. Пави [121], Х.-Т. Лемана [83], М.Яна [71: 50и др.

Рассматривая драму исключительно как род литературы, учные пренебрегают принадлежностью любого драматического произведения сцене, устанавливая тот факт, что написанный текст, зафиксированный в знаках, может сказать больше спектакля, меняющегося со временем.

Представители данного направления используют в анализе понятийный аппарат литературоведения, накопленный тысячелетиями. Нужно отметить, что с некоторыми доводами стоит согласиться, принимая во внимание художественную самоценность и литературную оригинальность отдельных образцов классической драматургии (пьесы А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, А.А. Блока, В.В. Набокова) или существование так называемых «драм для чтения» («Lesedrama» или «Buchdrama»).

При этом мы не можем отрицать тот факт, что любой драматург, пишущий пьесу, надеется, что она будет поставлена на сцене. И появление в XX веке режиссрской профессии находит этому подтверждение. «На место господства драматурга и актра – двух основных сил прежнего театра – пришло господство новой художественной воли, одного художника – режиссра, который стал демиургом всего того, что происходит на сцене и в зале», – отмечают А.М. Смелянский и О.В. Егошина [157: 5]. Этот факт позволяет сформировать два подхода к драматическому тексту с точки зрения сценического воплощения. Первый, когда автор является другом и соратником – «ласковой силой», направляющей читателя (Ж.-П. Сартр [153]).

Второй подход, когда «каждый текст – только предлог» (М. Сюлли), и при прочтении происходит полное игнорирование авторства. Художественный текст расценивается как вспомогательный элемент в организации спектакля, акценты смещаются к «театру как представлению, театру как зрелищу, для которого литературная основа – всего лишь одна из возможных подставок»

[72]. Эта тенденция последних десятилетий получила в немецком театроведении название «постдраматический театр» (Х.-Т. Леман) – театр без драмы.

Такое отношение к классическому литературному произведению обедняет его художественную ценность, сводя вс к фарсу. На наш взгляд, в школьной практике необходимо придерживаться третьей позиции, в которой текст литературный (пьеса) и текст театральный (постановка) выступают наравне, дополняя друг друга. Такой подход требует особого читателя.

Очевидно, что читатель драматического произведения должен обладать набором несколько иных интерпретационных умений, чем читатель эпоса или лирики. Для описания его сути введм понятие читатель-зритель, подразумевая под ним идеального читателя драматического произведения и в определнной мере подготовленного театрального зрителя, обладающего развитым воссоздающим воображением, умением внутреннего разыгрывания и, благодаря этому, способным за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения.

С целью воспитания такого читателя в рамках уроков анализа драматического произведения необходимо способствовать совершенствованию читательских, а также формированию зрительских компетенций учащихся. Если читательские компетенции закреплены в Федеральных государственных образовательных стандартах, то содержание зрительских компетенций нуждается в уточнении.

Анализ научных исследований по рассматриваемой проблеме, школьных программ и учебных пособий показывает, что в методике преподавания драмы сложилась устоявшаяся модель изучения, когда в русле историко-генетического подхода исследуются ценностно-художественные свойства пьесы. Однако зачастую без внимания остатся историкофункциональное рассмотрение, что, как правило, приводит к однолинейности и шаблонности толкования произведения. На наш взгляд, обращение к биографии произведения, историко-функциональным аспектам изучения особенно актуально в процессе освоения школьниками драмы, так как она, исходя из своей двойной эстетической сущности, предполагает воплощение пьесы в визуальном образе спектакля, а спектакль – это, с одной стороны, оригинальное явление искусства, а с другой – художественная интерпретация литературного текста.

Осмыслить сложность, неоднозначность классического текста помогает просмотр и изучение театральных постановок, материалов театральной прессы и литературно-критических работ, представляющих широкую картину различных восприятий, трактовок, толкований творчества того или иного автора, порой взаимоисключающих, а чаще дополняющих друг друга.

Обращение к сценической биографии драматического произведения на всех этапах его изучения помогает выявить специфику драмы, определить основные идейно-художественные особенности произведения, способствует развитию интереса обучающихся к чтению в целом. Об этом свидетельствует появление работ Т.В. Чирковской [205; 206], Т.С. Зепаловой [63; 64; 65], В.Г.

Маранцмана [97], З.С. Смелковой [155], Е.С. Роговера [134-137], в которых предлагаются отдельные примы включения в процесс изучения пьесы е сценической биографии.

Несмотря на то, чтосложилась определнная традиция школьного изучения классической драматургии в работах Ц.П. Балталона [6; 7], М.А.

Рыбниковой [149; 150], В.Г. Маранцмана [98; 99], Н.А. Демидовой [55], Н.О.

Корста [78], Н.И. Кудряшева [81], С.Н. Юзбашева [222] и др. По-прежнему актуальной остается проблема поиска эффективных подходов, вытекающих из художественной природы драмы как рода литературы с двойной эстетической сущностью и учитывающих современное прочтение пьес.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

1) необходимостью реализации задач развития читательских, а также формирования зрительских компетенций учащихся, с целью обеспечения качественного анализа драматического произведения;

2) отсутствием в современной методической науке системного подхода к проблеме использования сценической биографии драматического произведения на разных этапах его изучения;

3) распространением новых форм коммуникации и восприятия искусства и отсутствием научно обоснованной методики использования данных форм на уроках литературы.

Основная цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах, а также в экспериментальной проверке эффективности предложенной методики.

Объект исследования – процесс изучения драматических произведений в старших классах.

Предмет исследования – методика использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах.

В ходе теоретического исследования проблемы была выдвинута следующая гипотеза: изучение драматического произведения в старших классах станет более эффективным и будет способствовать совершенствованию читательских и формированию зрительских компетенций, развитию интереса к драматургии, если учитывать типологические особенности драматического произведения (его двойную эстетическую сущность, положение между литературой и театром, сценичность) и использовать факты сценической истории на уроках литературы;

в процессе анализа текста основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавать множественность смыслов произведения путм использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности»

интерпретации;

опираться на специфические особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

на основе типологических особенностей драмы и системнодеятельностного подхода в обучении разработать систему приемов работы со сценической историей, направленную на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающую в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссра, актра, сценографа, композитора, театрального критика примы анализа текста («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актров», «примпровокация», просмотр трейлера спектакля, прим «вживания в образ», прим визуализации, прим «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

Обосновать обращение к сценической истории драматического текста 1.

в аспекте философских, литературоведческих, театроведческих и психологических трудов, необходимых для построения методической системы.

Проанализировать особенности обращения к сценической истории в 2.

процессе анализа драматического произведения в старших классах на разных этапах развития методической науки и школьной практики.

Выявить специфику восприятия драмы и е сценических 3.

интерпретаций современными старшеклассниками, определить факторы, влияющие на формирование их интереса к драматургии и театру.

Определить круг теоретико-литературных и театроведческих понятий, 4.

необходимых для работы со сценической историей драматического произведения.

Разработать и научно обосновать методику работы со сценической 5.

историей как инструментом анализа и интерпретации в процессе изучения драматического произведения в старших классах, основанную на принципе системности, поэтапности, усложнения материала (специфической сущности драмы и примов работы с ней; уровня интерпретационных умений).

Экспериментально проверить эффективность предложенной методики 6.

и наметить перспективы исследования избранной проблемы.

Методологическую основу исследования составляют:

исследования литературоведов Ю.В. Бабичевой [5], В.Е. Головчинер [46; 47], Л.В. Чернец [194], В.Е. Хализева [186; 187], Б.О. Костелянеца [79], Н.И. Ищук-Фадеевой [73], И.П. Ильина [71], Э. Бентли [20], И.Н. Чистюхина [207] и др., связанные с методологией анализа драматического произведения и раскрывающие типологические признаки драматического текста;

работы Х.-Г. Гадамера [43], В. Изера [69], Х.-Р. Яусса [227; 228], Р.

Загрузка...

Барта [8-11], У. Эко [215], М.Б. Храпченко [192], Д.С. Лихачва[92], Л.Н.

Егоровой[61], Н.В. Осьмакова [120], И.А. Есаулова [62], А.И. Белецкого [16], М.В. Строганова[171], М.Наумана [107], А.Г. Горнфельда [51], Д.Н.

Овсянико-Куликовского [113], Ж.-П. Сартра [153], М. Фуко [183] и др., в которых нашли отражение вопросы взаимоотношений автора и читателя, проблемы чтения, понимания, интерпретации текста и жизни произведения во времени;

труды М.Ю. Лотмана [93], П. Пави [121], А. Юберсфельд [220; 221], У.

Эко [215] по семиотике театрального текста;

театроведческие труды А.М. Смелянского [156], К.Л. Рудницкого [143;

144; 145], И.Н. Соловьвой [160], Т.К. Шах-Азизовой [208; 209], М.Я.

Полякова [127], Х.-Т. Лемана [85], М. Яна [71] и др., посвященные осмыслению и анализу проблем сценических интерпретаций, театральной режиссуре и теоретическим аспектам драматургии;

работы режиссров Г.А. Товстоногова [176; 177], Дж. Стрелера [170], А.В. Эфроса [216-219], Л.А. Додина[57], В.Э. Мейерхольда [101], К.С.

Станиславского[163-168], В.И. Немировича-Данченко [108], П. Брука [29] и др., посвящнные практическим и теоретическим аспектам режиссуры;

исследования психологов Л.С. Выготского[41; 42], А.Н. Леонтьева [85], С.Л. Рубинштейна [142], О.И. Никифоровой [110; 111] и др., чьи научные интересы были связаны с особенностями восприятия художественных произведений;

исследования известных русских методистов-словесниковЦ.П.

Балталона [7], О.Ю. Богдановой [25; 26], Ф.И. Буслаева [31], В.И.

Водовозова[38; 39], В.В. Голубкова [49; 50], Н.А. Демидовой [55], Т.С.

Зепаловой [63; 64; 65], Н.О. Корста [78], Н.И. Кудряшева [81], Т.Ф.

Курдюмовой [82; 91], В.Г. Маранцмана [95; 99], В.П. Медведева [100], М.А.

Рыбниковой [149; 150], Н.М. Соколова [159], В.Я. Стоюнина [169], Т.В.

Чирковской [205; 206] и др.;

публикации исследователей В.А. Доманского [58], С.А. Зинина [66],

А.М. Зуевой [68], А.Г. Кутузова [33], Е.К. Маранцман [86], Е.С. Роговера

[134-136], Е.С. Романичевой [139], З.С. Смелковой [155], И.В. Сосновской [162], Т.Л. Шишигиной [212], Е.Р. Ядровской [223] и др., посвященные анализу драматического произведения в старших классах.

Для осуществления цели работы, проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретический:изучение и анализ литературоведческой, философской, театроведческой, психологической, методической литературе по проблеме исследования;

социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций и учебников в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы, наблюдение за организацией работы со сценической историей в процессе анализа драматического произведения на уроках литературы в старших классах; беседы с учащимися и словесниками;

обобщение опыта работы по исследуемой проблеме;

экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента;

статистический: анализ и обобщение результатов эксперимента.

Организация и этапы исследования.

Эксперимент осуществлялся с 2010 по 2014 год в средних общеобразовательных учреждениях г. Москвы и г. Вологды. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 учащихся 10-11 классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2010-2011 гг.) – изучение литературы по проблеме диссертации; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; разработка методики экспериментальной работы; анализ результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (2011-2013 гг.) – формулирование теоретических положений формирующего эксперимента; проведение формирующего эксперимента в старших классах гимназии №1048 г. Москвы, частной школы «Золотое сечение», школы №1 г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея. В ходе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы.

Третий этап (2013-2014 гг.) – уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

с опорой на типологические особенности драмы обоснована необходимость исследования проблемы обращения к сценической истории на разных этапах анализа драматического произведения;

определена функция сценической истории как ведущего инструмента анализа текста драматического произведения, работа с которым на уроке литературы строится на основе принципов, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации);

уточнены специфические признаки драматического произведения и его жизни во времени (двойная эстетическая сущность, положение между литературой и театром, сценичность), способствующие реализации его на сцене и эффективному изучению на уроках литературы;

определены главные особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика работы со сценической историей драматического произведения как средством развития интерпретационных умений старшеклассников с учтом принципов поэтапности, системности и постепенного усложнения материала;

предложены задания, направленные на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающие в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительносопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссра, актра, сценографа, композитора, театрального критика примы анализа текста («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актров», «прим-провокация», просмотр трейлера спектакля, прим «вживания в образ», прим визуализации, прим «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации» и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проанализирована и раскрыта роль сценической истории как методического инструмента в процессе изучения драматического произведения в старших классах с опорой на научные исследования в области философии, литературоведения, театроведения, психологии и методики преподавания литературы;

уточнены и обоснованы типологические признаки драмы, характеризующие е двойную эстетическую сущность (положении между литературой и театром), определена особая роль сценичности как специфического признака драмы, который дат возможность в процессе построения методической системы перевести текст литературного произведения на язык театрального искусства;

проанализированы подходы к сценической истории с позиций историко-функционального и системно-деятельностного методов (в рамках первого учитывается сценическая «биография» литературного текста, что позволяет учащимся увидеть неоднозначность и многогранность авторского замысла и его режиссрского и актрского воплощения; в соответствии с принципами второго выстраивается работа на каждом этапе анализа пьесы);

уточнены применительно к школьному преподаванию литературы понятия «театральный текст», «сценический потенциал», «читатель-зритель», «зрительские компетенции»;

определены принципы работы со сценической историей (принцип «прочтения драмы», когда литературный и театральный текст выступают на равных, принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности от урока к уроку);

охарактеризованы пути работы со сценической историей на разных этапах изучения драматического произведения, эффективность которых проверена экспериментально:

на вступительных занятиях – применение примов, порождающих у

–  –  –

непосредственно просмотр телеверсии спектакля или «живой»

постановки; подготовка к написанию сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос); выполнение творческих заданий (создание эскизов, декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по записям спектаклей и т.д.);

–  –  –

историей, направленных на 1) установку на чтение, 2) анализ драматического текста, 3) создание собственной интерпретации;

конкретизированы читательские и зрительские компетенции, владение которыми характеризует читателя-зрителя (понимание знаковой природы театрального искусства; умение видеть и интерпретировать художественные условности;умение различать авторскую и режиссрскую позиции, видеть и понимать способы е выражения в театральном искусстве;умение давать оценку актрским интерпретациям образа; умение рассуждать о поэтике драматического текста путм анализа сценографических решений спектакля;умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа);

описаны применительно к анализу драматического произведенияразные формы занятий (эмпатический диалог, беседа с элементами эмпатического диалога, аналитическая беседа, урокразмышление с примами развития творческого воображения, беседа с элементами рассуждения, групповая работа и др.) и виды деятельности (письменная работа исследовательского характера, творческие задания на основе личных воспоминаний, актуализация жизненного опыта и эмоциональной памяти, поиск ответов на проблемные вопросы познавательного и нравственно-эстетического характера, выразительное чтение, выборочное комментированное чтение и др.), направленные на развитие интерпретационных умений школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нм:

разработаны планы уроков по анализу драматических произведений с привлечением их сценической истории в 10-11 классах, которые могут быть использованы учителями-словесниками на занятиях по литературе;

предложены дидактические материалы (задания, видеофрагменты, планы лекций, презентации и др.) к урокам по творчеству А.П. Чехова, М.

Горького, М.А. Булгакова, А.В. Вампилова;

представлены групповые и индивидуальные задания проблемного, исследовательского, творческого характера, составленные с учтом типологических особенностей драматического произведения, возрастных особенностей, читательского и жизненного опыта учащихся;

предложены темы письменных работ, соответствующие проблематике

–  –  –

рекомендованных к использованию на уроках по творчеству А.П. Чехова, М.

Горького, М.А. Булгакова, А.В. Вампилова, а также при организации самостоятельной работы старшеклассников;

разработаны методические рекомендации для учителей старшей школы по использованию сценической истории драматического произведения на уроках литературы;

подготовлены фрагменты лекционных и практических занятий для использования их в профессиональной подготовке и переподготовке учителей-словесников.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, педагогической, психологической, литературоведческой и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций. Педагогическим экспериментом было охвачено 246 учащихся старших классов. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 73 урока. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, анализе их ответов, а также письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытноэкспериментальной работы автора исследования, педагогов городов Москвы и Вологды во время проведения уроков в рамках экспериментальной методики, на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, аспирантских объединениях, на практических занятиях студентамифилологами МПГУ. Результаты исследования были представлены в выступлениях на Голубковских чтениях (Москва, 2011, 2012, 2013, 2014, Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы 2015), (Москва, 2012, 2013, 2014), на научных конференциях: «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы» (Ярославль, 2010);

«Филологическое образование: современные стратегии и практики» (СанктПетербург, 2011, 2013, 2014), «Культурно-историческое и духовнонравственное развитие школьников на уроках русского языка и литературы:

методическая школа В.Г. Маранцмана» 2012), (Санкт-Петербург, Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы средних школ № 1040 и «Золотое сечение» г. Москвы, школы № 1 с углублнным изучением английского языка г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея и получили положительную оценку.

На защиту выносятся следующие положения:

Обращение к сценической истории драматического произведения в 1.

старших классах как средству развития интерпретационных умений школьников обусловлено, с одной стороны, специфическими признаками драматического произведения, прежде всего его сценичностью и особенностями функционирования в большом времени, а с другой – спецификой восприятия драмы.

В процессе анализа текста драматического произведения важно 2.

основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавая множественность смыслов произведения путм использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности»

интерпретации.

При реализации предложенной методики анализа драматического 3.

произведения, проводимой с использованием новых форм восприятия искусства и коммуникации, возможно ставить задачу не только развития читательских, но и формирования зрительских компетенций старшеклассников.

Нами отмечены следующие этапы работы со сценической историей на 4.

уроках литературы в старших классах: 1) вступительные занятия как способ создания установки на чтение, 2) этап анализа литературного произведения,

3) этап формирования личностной интерпретации.

Действенность методики работы со сценической историей в старших 5.

классах в процессе анализа драматического произведения обеспечивает сочетание традиционных (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительносопоставительный анализ, работа с названием) и специфических примов анализа текста, приближенных к деятельности режиссра, актра, сценографа, композитора, театрального критика («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актров», «прим-провокация», просмотр трейлера спектакля, прим «вживания в образ», прим визуализации, прим «наполни паузу содержанием», прим анализа финала спектакля, «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

Предложенная система работы со сценической историей, 6.

апробированная на уроках по драматургии А.П.Чехова, М.Горького, М.А.Булгакова, А.В. Вампилова, может быть использована при изучении других драматических произведений, что создает условия для успешного развития интерпретационных умений старшеклассников, их читательской культуры.

Структура и основное содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 199 страниц (173 страниц основного текста, 23 страницы библиографии). Список литературы включает 228 наименований.

Глава I. Теоретические основы использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы В первой главе исследования датся теоретическое обоснование необходимости использования сценической истории пьесы при изучении драматургии в старших классах. Представлен анализ научной литературы, посвящнной осмыслению данной проблемы, а также вопросам, связанным с «диалогичностью» драматического рода, диахроническими изменениями функций автора и читателя литературного произведения, особым типом читателя драматического произведения, психолого-педагогическими особенностями формирования у старшеклассников представлений о двойной эстетической сущности драмы.

Актуальные вопросы изучения художественной природы 1.1.

драмы в литературоведении и театроведении Теоретическое изучение драмы начинается со времен Аристотеля, сформулировавшего канонические постулаты традиционных представлений о драме и е основных жанрах на основе наблюдений за древнегреческим театром классического периода. Пока формы искусства в определнной мере ориентировались на классические образцы и традиционные эстетические представления, аристотелевская теория театра кардинально не менялась.

Ситуация изменилась в ХХ веке с наступлением эры модерна, в связи с чем появилась необходимость нового теоретического обоснования разного рода вопросов (родовая принадлежность, жанровые характеристики, эстетическая сущность, проблема авторства и др.).

Одной из проблем, возникающих в процессе школьного преподавания, является различение понятий «драма» и «драматургия».

Понятие «драма» в научных источниках трактуется однозначно (опираясь на традицию Аристотеля) – «один из трех родов литературы (наряду с эпосом и лирикой). Драма принадлежит одновременно театру и литературе: являясь первоосновой спектакля, она вместе с тем воспринимается и в чтении» [185:

242].

В некоторых источниках сделана попытка установления в определении драмы одного из его структурных принципов, например: «род литературного произведения в диалогической форме, предназначенный для сценического представления» [175: 502]. Далее утверждается, что драма, «как и другие виды искусства, – одна из форм общественного сознания»

[175: 502]. В.Е. Хализев в своем исследовании под драмой понимает в первую очередь «содержательно значимую форму словесного искусства»

.

[187: 8], а уже на второй план выходит ее сценическое предназначение.

При этом возникает вопрос о том, что же такое драма – «род литературного произведения» или – шире – «вид искусства», и как это понятие соотносится с понятием драматургии.

Исследователь И.Н. Чистюхин рассматривает драму как понятие чисто эстетическое, раскрывающее определнную степень напряжнной борьбы в существовании индивидуума Сущность этой борьбы не в [207].

смертельном исходе или трагическом поражении (как в трагедии), не в высмеивании чего-либо (как в комедии), а в самом конфликте, изображающем напряжнность человеческого существования. То есть в самом широком смысле, драма – понятие эстетическое.

В словаре театроведческих терминов П. Пави драма трактуется как «текст, написанный для различных ролей и на основании конфликтного действия»[121: То есть драма понимается как конкретный 91].

драматический текст, написанный для сценического воплощения.

И в литературоведении и в театроведении встречается употребление термина «драма» для указания на особый жанр драматургии (буржуазная драма, лирическая драма, романтическая драма).

Драматургия возникает в момент зарождения театра и является продуктом творчества драматургов. В словаре литературоведческих терминов драматургия понимается, во-первых, как «синоним понятия драмы как литературного рода или совокупность драматических произведений одного писателя, направления либо эпохи, нации, региона», а во-вторых, как «сюжетно-композиционная основа спектакля, кино- или телефильма с конкретизирующими ее подробностями, как правило, заранее зафиксированная словесно»[188: 249]. Таким образом, литературоведы понимают драматургию как межвидовую художественную форму, творимую содружеством деятелей разных видов искусства: писателей, композиторов, художников, актеров, режиссеров.

В современной формулировке понятия «драматургия» театроведение старается выйти за рамки только литературного текста, понимая подней «деятельность драматурга, состоящую в сопоставлениитекстового и сценического материала,выявлении сложных значенийтекста, определении интерпретации,ориентировании спектакля в избранномнаправлении»

(П.Пави) [121: 91].

Некая терминологическая путаница возникает оттого, что драматургия находится на стыке литературы и театра, поэтому мы предлагаем вслед за И.Н.Чистюхиным разделять понятия «драма» и «драматургия» следующим образом:

Драма есть самостоятельный способ литературно-сценического отображения жизни, предметом которого является целостное действие, развивающееся от начала до конца (от экспозиции до развязки) в результате волевых усилий героев, которые вступают в единоборство с другими персонажами и объективными обстоятельствами. Драма – часть общего театрального процесса и род литературы как вида искусства Драматургия – 1) искусство писать драмы, 2) вся совокупность написанных драм, 3) тип организации художественного текста драмы.

Взгляды на теорию драмы, которые принято считать традиционными, формировались на протяжении нескольких столетий. Логичным представляется оценивать по этим канонам драматические произведения, написанные в соответствующее время. Однако примерно с конца XIX – начала ХХ века в теории драмы происходят изменения гораздо более существенные, что позволяет нам высказывать мысль о необходимости оценки последующих произведений по другим принципам. Отметим основные этапы формирования традиционных взглядов на теорию драмы.

«Поэтика» Аристотеля, отражающая взгляды преимущественно на греческую трагедию и написанная в IV в. до н.э., проникла в Европу в конце XV века. Неточность перевода текста, а также краткость тезисов, изложенных Аристотелем, породили позднее множество различных интерпретаций и споров вокруг понятий mimesis («имитация») и katharsis («очищение»). Принцип трх единств, предложенный в трактате, будет на протяжении долгого времени оказывать влияние на композицию пьес.

Тезисы «Поэтики», наряду с тезисами «Послания к Пизонам» («Наука поэзии») Горация (I в. до н.э.) – основной признанной в то время классической работой, – легли в основу требований к драматургии.

Канон, сложившийся в эпоху Возрождения, начал меняться в XVII века Отказ от принципа триединства с сохранением лишь единства действия, объединение признаков комического и трагического – одни из первых принципиальных изменений, отражнных в «Новом руководстве к сочинению комедий» Лопе де Вега, позднее были поддержаны в «Искусстве поэзии» Никола Буало. Здравый смысл в поэзии, как и в любой другой сфере жизни, наконец-то был поставлен выше всего, а фантазия и чувства подчинены ему.

Необходимость примирения разума и чувства (Г.Э. Лессинг, А. Мюллер, В. Гюго), осознаваемая на протяжении XVIII-XIX столетий, а также признание принципа драматического разнообразия и природной правды явились предпосылками к появлению теории натурализма, сформулированной Э.Золя (предисловие к пьесе «Тереза Ракен», 1873). В свою очередь, пристальное наблюдение за людьми, их поведением и окружающей их средой оказали влияние на формирование интеллектуального метода, прослеживаемого в творчестве Г. Ибсена и А.П.

Чехова.

Вся история взглядов на драму указывает на то, что она занимает особое место не только в литературном процессе, но и в истории театра.

Указывая на двойственность е эстетической сущности, адресованность читателю и зрителю одновременно, А.П. Чехов отмечал, что драма всегда будет привлекать внимание многих театральных и литературных критиков, при этом их рецензии будут отличаться друг от друга, ведь предметом анализа станут разные тексты: литературный (непосредственно текст пьесы) и театральный (интерпретация текста сценария).

Определим характер взаимосвязи между литературным и театральным текстами. В основе спектакля лежит не текст пьесы, а текст созданного по е мотивам сценария – между ними нельзя поставить знак равенства и заменить чтение пьесы просмотром спектакля.

Отличие сценария как литературно-драматического произведения от художественного текста заключается в подробном описании каждой сцены:

организации пространства, перемещении персонажей по сцене, их диалогов, жестов, мимики. Цель сценария – описать что, где, как и когда должно произойти на сцене, чтобы донести основную идею. Цель художественного текста – эту идею сформулировать.

Главной отличительной особенностью спектакля является его неповторимость во времени. В.Г. Белинский справедливо полагал, что это «индивидуальный и почти неповторимый процесс, создающий ряд конкретизаций драматического произведения, обладающих и единством и различием»[127: 223]. И здесь, как отмечал режисср и теоретик театра Н.Н.

Евреинов, у художественного текста преимущество перед спектаклем:

«Читатель может усваивать его в том темпе, в каком хочет, может перечитать непонятное, может отложить книгу на завтра, в надежде на свежесть утра.

Зрителю же все условия текстуального восприятия навязаны автором со школьной суровостью»[60: 81]. Чтение, в отличие от просмотра спектакля, не навязывает нам ничего, что бы шло вразрез с нашим воображением – тем-то оно и хорошо. Однако для читателей, которые не могут представить себе героя или обстановку, его окружающую, спектакль окажется лучшим помощником. С помощью музыкального оформления спектакля, специально созданных для создания образа персонажа тем можно дополнить свои читательские представления, но и тут, опять же, мы не застрахованы от несоответствия нашим ожиданиям.

Неоспоримое преимущество спектакля в том, что можно задействовать все каналы восприятия (аудиальный, визуальный и в какой-то мере даже затронуть осязание, обоняние). Главное, чтобы вс, что мы увидим и услышим, не увело нас в сторону от первостепенной задачи углубления смысла. По мнению В.П. Острогорского, педагог не может «пренебрегать и обстановкой, которой владеет сцена и которая усиливает впечатление зрителя»[116: 68], но не нужно обольщаться одними только сценическими эффектами.

Стоит отметить также, что просмотр чужой интерпретации (режиссрской, актрской) должен сопровождаться предварительным чтением (дабы в любой момент можно было обратиться к авторскому тексту), с тем чтобы получить более качественную свою.

Понимание значимости двойственной природы драмы находим и в работах К.С. Станиславского. Он писал: «Только на подмостках театра можно узнать драматические произведения во всей полноте и сущности», и далее: «…если бы было иначе, зритель не стремился бы в театр, а сидел дома и читал пьесу» [165: 19].

Искусствовед А.А. Карягин отмечает, что «для драматурга драма скорее спектакль, созданный силой творческого воображения и зафиксированный в пьесе, которую можно при желании прочесть, чем литературное произведение, которое к тому же может быть разыграно на сцене. А это вовсе не одно и то же» [75: 19].

Таким образом, история изучения художественной природы драмы позволяет говорить о невозможности рассмотрения драмы «вне е исконной предназначенности быть представленной на сцене» [71: 44]. Поэтому, постигая драматическое произведение, целесообразно работать с двумя текстами (литературным и театральным), отмечать моменты их взаимопроникновения и учитывать, что постановка драматического произведения на сцене есть, с одной стороны, художественная интерпретация литературного текста, с другой – самостоятельное произведение театрального искусства, построенное по особым законам.

Какое же свойство художественного текста позволяет ему становиться драматическим, театральным? Чтобы разобраться в этом вопросе, кратко обозначим ряд особенностей, которые отличают драму от других родов литературы. Внешнюю структуру пьесы характеризуют отсутствие авторского повествования, наличие афиши и других ремарок, деление текста на акты (или действия) и явления, относительно небольшие размеры драматического текста и диалогическая форма его построения.

Что касается внутренней структуры, то здесь следует отметить особое построение драматического конфликта (он растворяется в действии и прослеживается в изменении характеров на протяжении пьесы, а также в контексте всей системы взаимоотношений действующих лиц), наличиедраматических перипетий, способствующих углублению текста, и двойственную конструкцию сюжета (текст и «подводные течения»), работающую на раскрытие подтекста.

Говоря о «новой» драме, логичным представляется вслед за К.С.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 
Похожие работы:

«УДК 004.4’22 Литвинов Юрий Викторович Методы и средства разработки графических предметно-ориентированных языков Специальность 05.13.11 — математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей Диссертация на соискание учёной степени кандидата технических наук Научный руководитель: д. ф.-м.н., профессор А.Н. Терехов Санкт-Петербург – 2015 Оглавление Введение 1 Визуальные языки и их свойства...»

«БАРАЛЬДО ДЕЛЬ СЕРРО Мария Лаура ОСОБЕННОСТИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В АРГЕНТИНЕ: ЛЕКСИЧЕСКИЙ, ГРАММАТИЧЕСКИЙ И ФОНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Багана Жером Белгород – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«ШИШКИН КОНСТАНТИН ГЕОРГИЕВИЧ ПЕРЕПИСКА КАК СВИДЕТЕЛЬСТВО ЛИТЕРАТУРНЫХ ИНТЕНЦИЙ ГРЭМА ГРИНА Специальность 10.01.03 – литература народов стран зарубежья (литература народов Европы и Америки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук,...»

«Холодова Дарья Дмитриевна ПРЕДИКАТЫ «БЕСПЕРСПЕКТИВНОГО ПРОТЕКАНИЯ»: СЕМАНТИЧЕСКИЙ И ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга Аркадьевна Москва...»

«Себрюк Анна Набиевна Становление и функционирование афроамериканских антропонимов (на материале американского варианта английского языка) Специальность 10.02.04. – германские языки ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук,...»

«БОЙКО Степан Алексеевич ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА (английский язык, языковой вуз) 13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Лукошус Оксана Геннадьевна ПРОБЛЕМА ВЫДЕЛЕНИЯ ИНВАРИАНТА В СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ МНОГОЗНАЧНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ОБЩИМ ЗНАЧЕНИЕМ «НАСТОЯЩИЙ» Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга...»

«ПОТАПОВА Екатерина Александровна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА (немецкий язык, языковой вуз) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) ДИССЕРТАЦИЯ диссертации на соискание ученой степени...»

«Клюева Екатерина Валентиновна АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОГО ДЕЙКСИСА В ЯЗЫКЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБЩЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ ИНТЕРНЕТ-ДНЕВНИКОВ) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – кандидат филологических наук,...»

«Машошина Виктория Сергеевна СПОСОБЫ ЯЗЫКОВОЙ ОБЪЕКТИВАЦИИ АБСТРАКТНЫХ КОНЦЕПТОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (на материале романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый Кит») Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор...»

«Яковлева Светлана Анатольевна Испанский язык как полинациональный: геолингвистический и лексикосемантический анализ языка испаноамерики (на примере мексиканизмов) Специальность 10.02.20 – «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» Диссертация на соискание ученой степени...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«ЗУБОВА УЛЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА ВЕРТИКАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ БИЗНЕСДИСКУРСЕ: ДИНАМИКА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ И РЕЧЕТВОРЧЕСТВА Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Специальность 10.02.04 – Германские языки Научный руководитель: д. филол. н., профессор Назарова Т. Б. Москва, 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Вертикальный контекст в...»

«НАГОРНАЯ Александра Викторовна ВЕРБАЛЬНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ИНТЕРОЦЕПТИВНЫХ ОЩУЩЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Специальность 10.02.04 — Германские языки 10.02.19 – Теория языка Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный консультант: доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник Дина Борисовна Никуличева Москва — 201...»

«Холодова Дарья Дмитриевна ПРЕДИКАТЫ «БЕСПЕРСПЕКТИВНОГО ПРОТЕКАНИЯ»: СЕМАНТИЧЕСКИЙ И ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга Аркадьевна Москва...»

«МАМЕДОВА МЕХРАНГИЗ ДЖАХОНГИРОВНА КОНЦЕПТ «УМ» В КИТАЙСКОЙ И РУССКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ, ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК) Специальность: 10.02.20 – сравнительно – историческое, типологическое и...»

«ПОДГОРНАЯ Валерия Владимировна «НАИВНАЯ АНАТОМИЯ» В АНГЛИЙСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА Специальность 10.02.04 – Германские языки ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель д.ф.н., проф. Е. В. Иванова Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОМАТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ В КОГНИТИВНОМ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ 1.1.Соматический код в...»

«СТЕБЛЕЦОВА АННА ОЛЕГОВНА Национальная специфика делового дискурса в сфере высшего образования (на материале англоязычной и русскоязычной письменной коммуникации) 10.02.20 Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание /О п И1 Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный...»

«Машошина Виктория Сергеевна СПОСОБЫ ЯЗЫКОВОЙ ОБЪЕКТИВАЦИИ АБСТРАКТНЫХ КОНЦЕПТОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (на материале романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый Кит») Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.