WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА (немецкий язык, языковой вуз) ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова»

На правах рукописи

ПОТАПОВА Екатерина Александровна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА



(немецкий язык, языковой вуз) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Г.В. Сороковых д.п.н., профессор Москва, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы современной иноязычной подготовки специалиста иноязычного образования Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического 1.1.

образования, направление подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании.

Сущностная характеристика задачного подхода в обучении 1.2.

иностранному языку в высшей школе.

Выводы по первой главе Глава 2. Методическая система формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода Сущностная характеристика и структура проектировочной 2.1 компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»

Методическая модель формирования проектировочной компетенции 2.2.

бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода Выводы по второй главе Глава 3. Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода

3.1 Технология формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода

3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методической системы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода Выводы по третьей главе Заключение Список литературы Приложения Введение Актуальность исследования. К современному учителю иностранного языка предъявляются сегодня новые требования, среди которых приоритет получает не столько предметно-методическая готовность, сколько развитые интеллектуально-познавательные умения и рефлексивные качества, способностьзанимать позицию исследователя, способного проектировать и предвидеть результаты своей иноязычной образовательной деятельности.

Проектировщики развития образования утверждают, что в ближайшее время будут развиваться системные (институционализированные) и внесистемные формы образования (детские образовательные сервисы, дополнительное образование). Таким образом, ни степень владения иностранным языком, ни уровень методической подготовленности уже не могут полностью обеспечить конкурентоспособность, компетентность и профессиональную мобильность учителя иностранного языкав постоянно изменяющихся условиях педагогической действительности. В настоящее время в России прорабатываются новые образовательные проекты, где большая часть обучения школьников будет протекать вне школы. Предполагается, что массовые школы будут обеспечивать только базовые знания, а остальное обучающиеся должны будут получать в детских образовательных сервисах, с учетом их индивидуальных потребностей, что влечет за собой изменение традиционного взгляда на проектирование своей профессиональной деятельности, выбора задач и учебных действий.

В связи с этим особое значение приобретает опыт проектировочной деятельности, способность моделировать учебный процесс, находить решения в нестандартных ситуациях, адаптировать профессиональнозначимую иноязычную информацию, умения четко ставить перед собой задачи и разрабатывать учебные действия обучающихся в соответствии с поставленными целями обучения и воспитания.

Степень разработанности проблемы. Методологические основы проектной деятельности студентов, практические аспекты методической подготовки бакалавра по направлению «Иностранный язык», особенности формирования интеллектуально-познавательных умений, своеобразие развития личности педагога-исследователя раскрыты в трудах В.И.





Загвязинского, В.В. Краевского, В.С. Лазарева, Н.Д. Никандрова, Л.А.

Никитиной, Е.И. Пассова, в диссертационных исследованиях Н.В. Ивановой, Е.И. Никоновой, Н.Ю. Шматко, А.В. Ходыкиной и др.

Проблема предметно-методической готовности учителя иностранного языка к будущей профессиональной деятельности, вопросы формирования методических умений и методической компетенции специалиста иноязычного образования, повышения квалификации и методического мастерства выпускника педагогического вуза нашли отражение в исследованиях Д.Н. Бартош, Н.Д. Гальсковой, Н.А. Горловой, О.Г. Оберемко, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоева, Е.Г. Таревой, А.Н. Шамова, А.В. Щепиловой, Н.В. Языковой. Проблема организации образовательного процесса с точки зрения развития базовых компетенций познавательной деятельности, исследовательской активности, формирования компетентностной позиции учителя-интегратора - в исследованиях И.В. Боговской.

Таким образом, несмотря на широкий интерес научной общественности к различным аспектам методической компетенции учителя иностранного языка, в настоящее время недостаточно освещена проблема формирования проектировочной компетенции бакалавра в рамках профиля «Немецкий язык» на основе задачного подхода.

Теоретический анализ нормативных и программных документов, отечественных и зарубежных источников выявил существующие противоречиямежду:

- требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к содержанию методической подготовки студентов бакалавриата в области проектной деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием методологических подходов и принципов формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Немецкий язык» на основе задачного подхода;

- существующим уровнем профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования и потребностью общества в формировании личности учителя, способного к исследовательскому поиску, к проектированию индивидуальных маршрутов обучения иностранному языку, к моделированию и конструированию учебных задач и учебных действий в соответствии с современными требованиями;

осознанием необходимости формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык» и недостаточной степенью разработанности учебно-методического и технологического обеспечения данного процесса.

потребностью в учителе-интеграторе, подбирающего образовательный контент под конкретные запросы школы, класса или школьника, в том числе за счет закупки контента независимых образовательных сервисов,и неготовностью выпускника вуза к ее реализации на основе правильно смоделированных задач обучения и воспитания.

Указанные противоречия обусловили актуальность и выбор темы исследования «Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода (немецкий язык, языковой вуз)», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода и при каких организационнометодических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной методической модели.

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода.

Объект исследования – процесс профессионального иноязычного образования бакалавра по направлению подготовки «Иностранный язык».

Предмет исследования –методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода будет эффективным, если

• выявлена специфика задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

• цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления сущности, структуры, критериев и уровней сформированности данной компетенции будущего учителя иностранного языка;

• разработана и апробирована методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода, предполагающая теоретическое обоснование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык»;

обоснованы организационно-методические условия, позволяющие эффективно осуществлять процесс формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) на основе анализа специфики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования по направлению «Иностранный язык» раскрыть специфику применения задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

уточнить содержание и компонентный состав проектировочной 2) компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления «Иностранный язык»; выявить номенклатуру проектировочных умений учителя на основе задачного подхода.

разработать и экспериментально проверить методическую модель 3) формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода;

4) разработать технологию формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода и проверить ее эффективность в процессе опытноэкспериментального обучения бакалавра педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили:

• труды в области методологии педагогического исследования (В.В.

Афанасьев, Е.Е. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.М. Новиков и др.);

• ведущие идеи модернизации высшего профессионального образования, предполагающие формирование профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения, Закон «Об образовании» 2013 г.);

•научные подходы к организации процесса обучения и воспитания:

компетентностный (Алмазова Н.И. 2003, 2007, Бим И.Л. 1988; Болотов В.А., 2004; Бубнова Г.И., 2010; Гальскова Н.Д., 2004, 2009; Миролюбов А.А., 2010;

Пассов Е.И. 2007, SavignonS.J. 1997, Сафонова В.В. 2004, Мильруд Р.П.

2006, Е.В. Бондаревская, 1999; Э.Ф. Зеер, 2009; Н.В. Кузьмина, 1984;

А.К. Маркова1990, Соловова Е.Н. 2002, А.В. Хуторской, 2003, Шишов С.Е. и др.), системный (А.В. Аверьянов, И.Л. Бим, А.С. Казаринов, Н.В. Кузьмина, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

задачный (Г.А. Балл, И.Л. Бим, А.М. Матюшкин, А.А. Мищенко, В. М.

Монахов, В.А. Сластенин, А.Н. Щукин и др.); коммуникативнокогнитивный (А.Н. Шамов, А.В. Щепилова); субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, П.Я. Гальперин, Т.А.

Головятенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.);

–  –  –

Теоретическую основу исследования составили:

• теоретические положения исследований феномена компетенция и компетентность (Т.В. Амельченко, В.И. Байденко, О.А. Буваленко, В.Н.

Введенский, Г.А. Ларионова, В.М. Ростовцева, Х.Х. Каппушева 2011, Е.А.

Макеева 2011, Е.С. Нечаева 2010, Е.И. Никонова 2014, Е.А. Олейникова 2010, А.В. Ходыкина 2011, И.А. Зимняя, Ю.Т. Татур, А.В. Хуторской, И.В.Шумова 2010 и др.);

• фундаментальные работы по теории и методики преподавания иностранных языков в вузе (Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Л.Н. Иванова, Р.К.

Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.Н. Соловова, Г.В. Сороковых, П.В.

Сысоев, Е.Г. Тарева, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, Н.В. Языкова и др.);

• исследования в области теории и практики подготовки студентов бакалавриата педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык» (Е.А. Баранова 2013, И.В. Боговская, А.М. Герасимова 2012, А.В. Григорян 2010, Н.В. Иванова 2011, Е.И. Никонова, А.В. Малев, О.Н. Нарыкова 2013, Н.Ю. Шматко 2012 и др.);

• исследования к проектированию языков курсов, программ, процессов, известных отечественной и зарубежной методиках обучения иностранному языку (Е.С. Полат, П.В. Сысоев, О.Е. Ломакина, F.Dubin, J.Harmer, D.Pratt, J.Richards и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:

- теоретические (изучение и теоретический анализ психологопедагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках направления «Иностранный язык», методы дедукции и индукции, сравнения и сопоставления, обобщения и абстрагирования, конкретизации, аналогии и моделирования);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

- статистические (количественный анализ результатов педагогического эксперимента).

–  –  –

Московский городской педагогический университет (Институт иностранных языков). В эксперименте было задействовано 192 студента бакалавриата.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2011–2012гг.) осуществлялось теоретическое осмысление отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, анализ и обобщение психолого-педагогической и научнометодической литературы, нормативных и программах документов, периодической печати по исследуемой проблеме, изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык», выявление проблемы и противоречия в данном процессе, определение цели, предмета, объекта, задач, формулирование рабочей гипотезы, анализ и уточнение понятийного аппарата, определение методов исследования, разработка программы и методики проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе осуществлялось проведение (2012–2013гг.) констатирующего эксперимента, определение исходного уровня проектировочной компетенции студентов бакалавриата; опытноэкспериментальная работа по внедрению разработанной методической модели формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода; разработка и апробация организационно-методических условий, обеспечивающих переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Немецкий язык», анализ полученных результатов и корректировка учебнометодического сопровождения формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

На третьем этапе (2013–2015гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, их обобщение и осмысление, формулировка основных выводов, публикация материалов, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- раскрыта специфика применения задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

уточнено содержание и компонентный состав проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления полготовки «Иностранный язык»;

- выявлена номенклатура проектировочных умений учителя на основе задачного подхода;

- разработана методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода;

- разработана образовательная программа формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода, включающая спецкурс, методические рекомендации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены теоретико-методологические основы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык». Совокупность положений, содержащихся в диссертационном исследовании, дополняет и конкретизирует теорию формирования компетенций специалиста на первой ступени высшего профессионального педагогического образования.

Выявлена номенклатура проектировочных умений учителя иностранного языка, выделены их характеристики, что расширяет научное представление о содержании данных умений и создат теоретические предпосылки для дальнейшего проектирования иноязычного образования. Теоретически обоснована методическая модель формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода, включающая цель, задачи, подходы, принципы, организационнометодические условия, технологии, формы, методы, средства обучения, что вносит вклад в разработку теоретических основ и способов построения образовательного процесса в компетентностной модели подготовки специалистов профильного иноязычного образования.

–  –  –

- разработана образовательная программа, включающая спецкурс, методические рекомендации по применению технологий развития проектировочных умений бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

спецкурсы для студентов бакалавриата, учителей

-разработаны иностранного языка Спецкурс «Проектно-организаторская деятельность учителя иностранного языка» (36 часов); Спецкурс «Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации»;

- выявлены и обоснованы организационно-методические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированности данной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

- разработано и апробировано учебно-методическое сопровождение процесса формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов изучения иностранного языка, в массовой практике педагогических высших учебных заведений, в колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Задачный подход как комплекс структур и механизмов, позволяет проектировать учебные действия учителя и ученика, уточняя содержание цели применительно к конкретному этапу и условиям обучения. Задачный подход к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуется через методическую систему заданий и задач, направленных на проектирование урока иностранного языка с учетом типа урока, условий, направленных на практическое овладение средствами общения и деятельностью общения в ее рецептивных и продуктивных видах в границах уровней, определяемых Государственным образовательным стандартом и составленными на его основе программами. Сущность задачного подхода обусловлена тем, что продуктивность и результаты проектировочной деятельности учителя иностранного языка в конечном итоге зависят от следующих обстоятельств:

Загрузка...

какие практические, образовательные, развивающие и воспитательные задачи решаются на уроке иностранного языка; насколько обоснованно выстроена их последовательность и взаимосвязь; какими инновационными интерактивными методами и приемами осуществляются учебные задачи.

Проектировочная компетенция учителя иностранного языка 2.

рассматривается как способность, направленная на создание вариативной и инвариантной части урока, мероприятия; как научно-практический метод разработки технологий формирования методической компетенции обучающихся.Проектировочная компетенция в учебной деятельности обязательно сочетается с организаторскими умениями, т.к. в работе со школьниками важно не только теоретически разработать проект урока, учебных задач, но и практически реализовать их, получить результат.

–  –  –

4. Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода представляет собой совокупность теоретико-методологического, организационно-содержательного и аналитико-результативного блоков.

Предполагаемым результатом реализации методической модели является переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра и развития комплекса проектировочных умений бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык».

Теоретико-методологический блок является системообразующим, определяющим все элементы методической модели. Организационносодержательный блок включает компоненты, этапы формирования, механизмы реализации, организационно-методические условия и номенклатуру проектировочных умений. Аналитико-результативный блокотражает критерии, показатели, уровни сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление полготовки «Иностранный язык», что позволяет установить соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности названной компетенции, давать оценку и корректировать исследуемый процесс.

программа как технология формирования

5.Образовательная проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования представляет собой совокупность организационных заданий, функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, различных памяток по организации и проведении урока, обеспечивающих качество языкового образования обучающихся в соответствии государственному образовательному стандарту общего образования (обязательному минимуму содержания общего образования), интегративным программам основного и дополнительного образования, реализуемым образовательными организациями, возрастным и психологическим особенностям обучающихся, а также современным научным представлениям с учетом уровня образовательной программы (ступени обучения), а также следующие спецкурсы: Спецкурс «Проектноорганизаторская деятельность учителя иностранного языка» (36 часов);

Спецкурс «Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации».

Личный вклад автора исследования заключается в разработке методики формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода, обосновании и выявлении номенклатуры проектировочных умений учителя иностранного языка;

разработке методической модели формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного

–  –  –

Апробация и внедрение результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на городских, научно-практических конференциях и семинарах: научнопрактическая конференция «Иноязычное образовательное пространство:

задачи и решения. Школа – вуз – школа: единая образовательная траектория»

в МГПУ (Москва, 2012), научный семинар «Инновационные подходы в обучении иностранным языкам» в МГГУ им. Шолохова (Москва, 2013), научно-практическая конференция "Инновации в науке и образовании» в МГПУ (Москва, 2014), научно-практическая конференция «Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения» в МГГУ им. М.А.

Шолохова (Москва, 2014), круглый стол «Система деятельности педагогаинтегратора в социализации детей и подростков в условиях параллельного образования (в образовательном учреждении и за его пределами) в МГПУ (Москва, 2014).

–  –  –

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации.

Содержание работы изложено на 190 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, приложения и библиографического списка Во введении обосновывается актуальность исследуемой в диссертации проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза исследования, определяется методологическая основа исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных в исследовании результатов, представляется структура работы.

Первая глава «Теоретико-методологические основы современной иноязычной подготовки специалиста иноязычного образования»посвященарассмотрению специфики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, по направлению подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании;

теоретически обоснован задачный подход к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка.

Во второй главе «Методическая система формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода» рассмотрена проблема выявления сущностной характеристики и структуры проектировочной компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык».

Третья глава «Практические аспекты формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода» посвящена разработке технологии формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода, описанию и проведению экспериментального обучения с целью эффективности предложенной методики.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившего подтвердить рабочую гипотезу исследования и решить поставленные задачи.

Библиографический список включает 214 источник, из них 24 на иностранном языке.

Глава 1. Теоретико-методологические основы современной иноязычной подготовки специалиста иноязычного образования Для того чтобы раскрыть сущность и структуру феномена «проектировочная компетенция бакалавра иноязычного образования», необходимо рассмотреть специфику профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка, чему и посвящен первый параграф нашего исследования.

1.1. Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании Приоритетное значение образования в экономике постиндустриального общества обусловлено все возрастающим значением человеческого фактора, определяющим инновационный потенциал, как отдельного государства, так и всего мирового сообщества [69, 134].

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года сфера образования рассматривается в качестве стабилизационного фактора социального развития и экономического роста, благополучия и безопасности граждан и государства [82].

Какие приоритеты изберет человечество в XXI веке, каким станет мировое сообщество, во многом зависит от педагогических кадров – главной производительной силы современности. Глубинная взаимосвязь благосостояния отдельной нации, устойчивого развития всего человечества и уровня профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования обусловила ответственность высшего образования в «его решающем вкладе в устойчивое развитие территорий и мира в целом» [185].

Высшее образование должно соответствовать «требованиям инновационного развития экономики», «отвечать потребностям гражданского общества и одновременно предвосхищать их», обеспечивать успешное освоение образовательных программ «в сложнейшей диалектике интересов, тенденций и ограничений» [82].

Начальный этап высшего профессионального педагогического образования осуществляется сегодня в рамках бакалавриата. Программы подготовки данного уровня «характеризуются гибкостью, прозрачностью, сравнимостью, сопоставимостью, совместимостью, учитывают национальное многообразие, обеспечивают владение бакалавром универсальными междисциплинарными компетенциями, которые отражают также специфику предметно-специализированных компетенций» [26]. Для бакалавра педагогического образования профиль «Немецкий язык» – это не только владение навыками восприятия, понимания и анализа устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке, но и самостоятельность поиска, переработки и систематизации иноязычной информации для решения профессиональных и исследовательских задач, способность применять методы экспериментального исследования в процессе педагогической деятельности, проектировать и разрабатывать современные педагогические технологии, образовательные программы преподаваемых дисциплин, индивидуальные маршруты обучения и воспитания [179, С. 3-4].

В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре»

профессиональная подготовка трактуется как система «организационных и педагогических мероприятий», обеспечивающих формирование «профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности» личности к соответствующей деятельности [181]. В Аналитическом вестнике Государственной Думы отмечается существование различных точек зрения на проблему подготовки педагогических кадров. Для одних, выпускники педагогических вузов просто преподаватели «конкретного учебного предмета, в основе которого лежит та или иная наука, для других, учитель – не только преподаватель-предметник, но, прежде всего воспитатель и наставник молодежи, человек, способствующий становлению личности ученика», владеющий методологической культурой, умением использовать результаты педагогической науки в интересах практики [О законодательном обеспечении … 2010].

Бакалавриат рассматривается научным сообществом как способ дать некоторое базовое образование, которое обеспечивает не только достаточно быструю социальную адаптацию выпускника вуза, «универсальность и мобильность использования им полученных знаний и умений», но и позволяет постоянно повышать свою квалификацию в течение жизни, осознанно выбирать последующий профессиональный маршрут.

Успешность и востребованность бакалавра педагогического образования с направлением подготовки «Иностранный язык» определяется сегодня не только объмом знаний, профессионально-значимых умений и навыков, но и способностью компетентно решать насущные проблемы, возникающие в процессе изучения иностранного языка, анализировать и использовать информацию «по актуальным проблемам науки и образования», ориентироваться во вс увеличивающемся потоке психологопедагогической и методической литературы отечественных и зарубежных авторов, готовностью разрабатывать современные педагогические технологии, использовать новые формы учебной и воспитательной деятельности «с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности» [166].

Учитывая реалии существующей общественно-экономической формации, значимость научно-исследовательской компоненты профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление «Иностранный язык», особенности будущей профессиональной деятельности как процесса, направленного на изменение общества посредством непрерывного личностного развития и самосовершенствования через сохранение и умножение традиций культуры, сформулируем специфику профессиональной подготовки студентов бакалавриата в современном иноязычном образовании:

- интегративность учебного процесса;

- личностная обращенность иноязычной подготовки;

- расширение культуроемкости образования;

- педагогическая исследовательская направленность профессиональной подготовки.

–  –  –

Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»

Остановимся подробнее на названных выше особенностях профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык».

В процессе обучения переплетаются психологический, интеллектуальный, когнитивный компоненты деятельности.

Профессиональная деятельность выпускника педагогического вуза отличается комплексностью, динамичностью и целостностью, имеет интегративный, метадеятельностный характер, что предполагает наличие базовых «профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов» [120].

Полифункциональность обеспечивается не только системой психологических, педагогических, лингвистических, методических и методологических знаний, но и умением бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» творчески мобилизовать эти знания в реальной ситуации образовательного процесса.

Мы разделяем точку зрения Боговской И.В, которая утверждает, что интегративностькак одна из специфических особенностей профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык» подразумевает не просто совокупность академических дисциплин, как сложную комбинацию дискретных объектов, а их органическое взаимопроникновение, гармоничное единство внутридисциплинарных и междисциплинарных связей в ходе взаимодействия и взаимного изменение субъектов образовательного процесса, объединение в диалектическую целостность, результатом которой становится достижение нового качества образования, готовность и способность к эффективному осуществлению будущей профессиональной деятельности [24].

Л.И. Гриценко трактует интеграцию как «процесс разрешения противоречий, в результате чего появляется качественно новый результат», «разрешается проблема, которую нельзя решить с помощью средств одного предмета» [50, C. 4]. Следовательно, интеграция в содержательном плане предполагает функциональность мультидисциплинарного содержания профессиональной подготовки студента, обеспечивает целостность процесса познания, формирует способность конструктивно системно мыслить при решении возникающих проблем, выявлять причинно-следственные связи, развивая проектировочные, информационные, аналитические, гностические, коммуникативные, креативные, оценочные, умения, формируя межпредметные навыки посредством научно-исследовательской деятельности в ходе изучения дисциплин общепрофессионального и специального циклов.

А.В. Гвоздева рассматривает интегративность как «трансинтегративность

– мультидисциплинарность», пронизывающую весь процесс обучения в вузе, и как «панинтегративность», охватывающую как можно больше внутридисциплинарных и междисциплинарных связей [39].

При реализации мультидисциплинарного подхода отдельные компоненты формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»

становятся предметом изучения академических дисциплин, например, «Технология исследовательской работы», «Проектная деятельность в иноязычном образовании», «Методика исследовательской работы в области иностранного языка» и т.д. Согласно междисциплинарному (трансинтегративному) подходу в содержание образовательного процесса вводятся спецкурсы, имеющие интегративный характер и позволяющие целенаправленно формировать проектировочную компетенцию бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык».

Г.А. Китайгородская предлагает следующий набор составляющих профессиональной компетенции учителя иностранного языка, к которым мы даем авторский комментарий:

методическая компетенция. В основе методической компетенции учителя иностранного языка лежит его научно-методическая деятельность, которая понимается как научно-методическая деятельность студентов языкового вуза» как составляющая процесса обучения, направленная на поиск, изучение и распространение нового профессионального знания или опыта, развитие языковых навыков, речевых умений, а также личностных качеств субъекта деятельности [72].

В исследовании Макеевой сказано, что лингводидактическая компетенция представляет собой интегративное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность реализовать цели обучения иностранным языкам на основе знания лингводидактических категорий, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях, умений применить эти знания в процессе анализа языков, исследования особенностей их преподавания в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, интерпретации природы ошибок и т.д. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности учителя иностранного языка является методическая компетенция как интегративное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения иностранному языку, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетенции, образованием, воспитанием и развитием учащихся [97].

Кроме того, применительно к образовательной программе по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам», методическая компетентность учителя иностранного языка должна включать в себя следующие составляющие:

формирование общих представлений о способах и специфике

– управления когнитивными процессами, лежащими в основе познавательной речемыслительной деятельности учащихся;

знание общеметодических теоретические положений, понятийного

– аппарата методики и значение каждого из терминов, типологию и классификацию основных иноязычных упражнений, знание основных концепций и моделей иноязычного образования, представленных в отечественной методике;

умение проиллюстрировать теоретические положения примерами

– из существующих учебно-методических комплектов, собственных разработок и личного опыта изучения иностранного языка;

умение критически оценивать и переосмысливать качества

– собственной обучающей деятельности, анализировать используемые приемы и упражнения с точки зрения их уместности и эффективности;

умение выбирать приемы и методы обучения в соответствии с

– конкретными условиями, планировать результат обучения и прогнозировать проблемы, обобщать и интерпретировать в терминах современной методики опыт учителей и собственный опыт, разрабатывать серии и комплексы упражнений в рамках конкретных обучающих моделей;

обладать навыками грамотной и выразительной речи, навыками использования разных регистров речи, ее ритмической и мелодической организацией, навыками адаптировать речь к конкретным педагогическим условиям, навыками целесообразного использования мимики и жестов [79];

коммуникативная компетенция учителя иностранного языкареализуется через умения:

устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками, группами, ученическими коллективами;

создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников;

регулировать внутриколлективные отношения школьников;

ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать сво поведение;

уметь декламировать, петь, танцевать, поддерживать беседу [109];

лингвистическая компетенция учителя иностранного языка предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка:

лексикой, фонетикой, грамматикой;

- психолого-педагогическая. Психологическая компетенция является одной из основных составляющих педагогической деятельности, а также входит в структуру общих педагогических способностей. Бакалавр педагогического образования должен обладать таким уровнем педагогического взаимодействия, реализующего не только передачу определенного содержания от учителя к обучающемуся, но и их совместный личностный рост, личностное развитие [51].

- социокультурная компетенция. Номенклатура социокультурных умений студентов языкового вуза включает в себя:

умение адекватно оценивать культурно-значимые события в жизни страны и культурные реалии страны ИЯ с позиции ценностей этой страны;

умение находить общее и различное в культуроведческих аспектах жизни представителей культур стран родного и иностранного языков;

умение распознавать изменения, произошедшие с течением времени в культурах стран родного и иностранного языков;

умение извлекать социокультурную информацию из текстов;

умение давать социокультурные комментарии;

умение правильно интерпретировать прецедентные феномены родной и изучаемой культуры [86].

- лингвосоциокультурная и поликультурная компетенции.На современном этапе глобализации и интеграции общества содержание поликультурного образования в подготовке студентов направления подготовки «Педагогическое образование» включает инвариантный компонент, сущность которого заключается в ознакомлении обучающегося с поликультурной средой стран родного и изучаемого языков, в рамках которой возможна самореализация как представителя родной культуры, идентификация и интеграция в поликультурном мировом пространстве, и развитие поликультурных умений, позволяющих свободно ориентироваться в этой среде, и вариативный компонент, учитывающий специфику обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка, ориентированный на формирование межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций [106].

- педагогическое мастерство. На наш взгляд, педагогическое мастерство связано с самореализацией и саморазвитие учителя иностранного языка. Для нас важна точка зрения Ивановой Л.Н., которая полагает, что самореализация учителя иностранного языка – этосложный комплексный процесс взаимодействия творческого потенциала, профессиональных качеств и свойств педагога с социальной средой, связанныйс активностью личности, е целеполаганием и уровнем притязаний, включающий стремление к повышению профессионального потенциала, креативности, способности к рефлексии и развитию субъектности.Результатом самореализации учителя иностранного языка является продукт его самостоятельной деятельности:

собственная ценностно-смысловая интерпретация учебного материала, внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую педагогическую методику; сотворчество для создания нового опыта в сотрудничестве с коллегами и учениками; переход на более высокий уровень владения иностранным языком [71].

- профессиональная рефлексия как личностная компетенция- регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста.

Таким образом, рефлексивная компетенция учителя иностранного языка представляет собой способность анализировать собственную деятельность на каждом этапе обучения; находить противоречия инедостатки, видеть способы их преодоления; учить бакалавров анализировать свою жизнь и деятельность. Наличие рефлексивного компонента в структуре профессиональной подготовки учителя иностранного языка опосредовано тем, что, по мнению большинства исследователей творчества (А.В.

Брушлинский [30], В.В. Давыдов [57], A.M.Матюшкин, С.Л. Рубинштейн [138], И.Н. Семнов, С.Ю. Степанов [156, C. 35-42]), рефлексия выступает в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований и детерминант в профессиональном становлении.

Из сказанного выше мы видим, что современный учитель иностранного языка, как главный ресурс обеспечения устойчивого развития иноязычного образования, осваивает сегодня новую, проектировочную компетенцию, которая вносит новые аспекты в понимание сущности его профессионализма.

Н.Ф, Коряковцева подчеркивает, что новая образовательная парадигма, опирающаяся на личностно-ориентированный и деятельностный подходы, так определяет роль учителя иностранного языка: создание и развитие «школы мышления», «школы самоопределения», развитие автономии ученика, в том числе и в учебной деятельности; обеспечение условий для активной творческой, продуктивной деятельности обучающихся, включая учебно-познавательный процесс; развитие «человека культуры»;

установление отношений и атмосферы сотрудничества в образовательном процессе [84].

Новая образовательная парадигма нацелена на подготовку функционально грамотных, конкурентоспособных, мобильных специалистов в области иностранного языка, способных быстро адаптироваться к динамично изменяющейся педагогической действительности, к самосовершенствованию, к моделированию учебно-воспитательного процесса, к прогнозированию результатов собственной профессиональной деятельности на основе научного поиска.

Интегративность учебного процесса обеспечивает развитие функциональной грамотности студентов на основе учета особенностей будущей профессиональной деятельности. Функциональную грамотность бакалавра педагогического образования, направление «Иностранный язык»

следует рассматривать через призму лингвистической, дидактической, методологической, психолого-педагогической, методической, научноисследовательской, социокультурной, кросс-культурной грамотности.

Личностная обращенность образовательного процессаобусловленавозрастанием роли гуманитарных дисциплин, как основы содержательного ядра личности, что предполагает постоянную рефлексию и саморефлексию в процессе учебной, научно-исследовательской и квазипрофессиональной деятельности, развитие личностных качеств бакалавра педагогического образования на основе механизмов волевой саморегуляции личности в процессе профессиональной подготовки. Как социальная подструктура общества образование выступает фундаментом экономики современного постиндустриального общества, важнейшим средством и ресурсом «становления креативной личности, способной и готовой к жизни в поликультурном обществе, к принятию ответственных решений в условиях свободного выбора, к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции» [Образование и общество… 2007, C.

6]. Происходит формирование нового педагогического менталитета, когда приоритетной целью обучения становятся не «знания – умения – навыки», а «ценности мышления, творчества, компетентностей личности» [142, C. 7].

Это предполагает возрастание роли гуманитарных дисциплин, обогащение содержания образования «новыми процессуальными умениями», совершенствование форм и методов обучения с акцентом на исследование, творчество, креативность, формирование гностических и когнитивных компетенций, активное использование инновационных технологий обучения и воспитания, личностно-ориентированные партнерские отношения «в познании и деятельности» [142, C. 7].

Исключительную ценность личностной обращенности образовательного процесса нацеленного на формирование полноценно развитой духовной личности, способной реализовать свой творческий потенциал в собственных интересах и в интересах общества в сфере экономики, культуры, науки, техники и технологий отмечают в своих исследованиях В.В. Краевский [87], А.М. Новиков [111], Е.И. Пассов [116], В.А. Сластенин [150], Г.В. Сороковых [155], А.В. Хуторской [172] и др.

Благодаря уникальным образовательным возможностям дисциплина «иностранный язык» способна внести существенный вклад в развитие личности человека в процессе «трансляции» духовной культуры подрастающему поколению, развития индивидуальности как субъекта культуры.

Исследуя проблему профессионально обусловленных требований к личности педагога, Н.В. Кислинская и Н.Н. Никитина отмечают, что согласно философскому принципу «подобное создается подобным» любые преобразования человеческой деятельности следует начинать с ее субъекта»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«НЕЧАЕВА Елена Александровна ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ PR-ТЕРМИНОЛОГИИ: ПРАГМАТИЧЕСКИЙ, ГРАФИКО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ, ЛЕКСИКОГРАММАТИЧЕСКИЙ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Специальность: 10.02.19. – Теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Иванова Н.К....»

«Адясова Людмила Евгеньевна Концепт Советский Союз и его языковая экспликация в современном российском медиадискурсе Специальность 10.02.01 — русский язык Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук,...»

«Холодова Дарья Дмитриевна ПРЕДИКАТЫ «БЕСПЕРСПЕКТИВНОГО ПРОТЕКАНИЯ»: СЕМАНТИЧЕСКИЙ И ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга Аркадьевна Москва...»

«ПОТАПОВА Екатерина Александровна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА (немецкий язык, языковой вуз) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) ДИССЕРТАЦИЯ диссертации на соискание ученой степени...»

«Романов Александр Сергеевич ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ЭКСПЛИКАЦИИ ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ В КАРТИНЕ МИРА АМЕРИКАНСКИХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ Специальность: 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Бойко Б. Л. МОСКВА – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ I. ИССЛЕДОВАНИЯ СТЕРЕОТИПОВ. ЭТНИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП Язык и культура 1.1. Языковая...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«МИНЕМУЛЛИНА Анна Романовна ОЦЕНОЧНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ В ЯЗЫКЕ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ Специальность 10.02.01 – русский язык ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сандакова М. В. Киров – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 4...»

«Яковлева Светлана Анатольевна Испанский язык как полинациональный: геолингвистический и лексикосемантический анализ языка испаноамерики (на примере мексиканизмов) Специальность 10.02.20 – «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» Диссертация на соискание ученой степени...»

«ШИШКИН КОНСТАНТИН ГЕОРГИЕВИЧ ПЕРЕПИСКА КАК СВИДЕТЕЛЬСТВО ЛИТЕРАТУРНЫХ ИНТЕНЦИЙ ГРЭМА ГРИНА Специальность 10.01.03 – литература народов стран зарубежья (литература народов Европы и Америки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук,...»

«ШИШКИН КОНСТАНТИН ГЕОРГИЕВИЧ ПЕРЕПИСКА КАК СВИДЕТЕЛЬСТВО ЛИТЕРАТУРНЫХ ИНТЕНЦИЙ ГРЭМА ГРИНА Специальность 10.01.03 – литература народов стран зарубежья (литература народов Европы и Америки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук,...»

«НАГОРНАЯ Александра Викторовна ВЕРБАЛЬНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ИНТЕРОЦЕПТИВНЫХ ОЩУЩЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Специальность 10.02.04 — Германские языки 10.02.19 – Теория языка Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук Научный консультант: доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник Дина Борисовна Никуличева Москва — 201...»

«ШАРАПКОВА АНАСТАСИЯ АНДРЕЕВНА ЭВОЛЮЦИЯ МИФА О КОРОЛЕ АРТУРЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ЯЗЫКОВОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ (XVXXI ВВ.) Специальность 10.02.04 германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Комова Т.А. Москва – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Часть I Миф о...»

«Каримов Азат Салаватович КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЙ СТАТУС ЯЗЫКОВ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.02 – конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: кандидат юридических наук, доцент Марат Селирович...»

«Клюева Екатерина Валентиновна АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОГО ДЕЙКСИСА В ЯЗЫКЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБЩЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ ИНТЕРНЕТ-ДНЕВНИКОВ) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – кандидат филологических наук,...»

«БОЙКО Степан Алексеевич ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА (английский язык, языковой вуз) 13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Холодова Дарья Дмитриевна ПРЕДИКАТЫ «БЕСПЕРСПЕКТИВНОГО ПРОТЕКАНИЯ»: СЕМАНТИЧЕСКИЙ И ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 10.02.19 – теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Сулейманова Ольга Аркадьевна Москва...»

«УДК 004.4’22 Литвинов Юрий Викторович Методы и средства разработки графических предметно-ориентированных языков Специальность 05.13.11 — математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей Диссертация на соискание учёной степени кандидата технических наук Научный руководитель: д. ф.-м.н., профессор А.Н. Терехов Санкт-Петербург – 2015 Оглавление Введение 1 Визуальные языки и их свойства...»

«ПОДГОРНАЯ Валерия Владимировна «НАИВНАЯ АНАТОМИЯ» В АНГЛИЙСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА Специальность 10.02.04 – Германские языки ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель д.ф.н., проф. Е. В. Иванова Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОМАТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ В КОГНИТИВНОМ И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ 1.1.Соматический код в...»

«МАМЕДОВА МЕХРАНГИЗ ДЖАХОНГИРОВНА КОНЦЕПТ «УМ» В КИТАЙСКОЙ И РУССКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ, ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК) Специальность: 10.02.20 – сравнительно – историческое, типологическое и...»

«Машошина Виктория Сергеевна СПОСОБЫ ЯЗЫКОВОЙ ОБЪЕКТИВАЦИИ АБСТРАКТНЫХ КОНЦЕПТОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (на материале романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый Кит») Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.