WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |

«АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

АНОХИНА Светлана Александровна

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования



Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор А. В. Кирьякова Оренбург – 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………..…..…

Глава 1.Теоретические аспекты аксиологической адаптации студентов в вузовской среде …

1.1. Вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов …………...........….…………….… 17

1.2. Теоретический анализ концепций адаптации личности в среде

1.3. Базовые принципы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде …………………………….…........ 67

1.4. Сущность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде……… 86 Выводы по первой главе …………………..…..……………………....… 105 Глава 2. Экспериментальное исследование аксиологической адаптации студентов в вузовской среде …………………………….… 108

2.1. Реализация структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде ……………………………………...…….……… 108

2.2. Программа аксиологической адаптации студентов в вузовской среде ………………………..….……………..…….…... 122

2.3. Анализ и интерпретация результатов реализации программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде ……………………………………………….…. 141 Выводы по второй главе …………..…………………..………..... 174 Заключение ………………………………..…………………………….… 177 Список использованных источников ………………….……………...... 183 Приложение …………………………………….……………..………….. 221

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное развитие общества отличается интенсивной трансформацией: создается новая конфигурация социальных институтов, происходят изменения в сфере взаимоде йствия и ценностных атрибутов личности. Более явным становится противоречие между ростом потребительского отношения к жизни, её ресурсам с соответствующим профилем ценностей и гуманитарным смыслом существования самого человека. Сочетание данных позиций становится более напряжённым, что требует соответствующего реагирования системы высшего профессионального образования, разработки педагогических условий, концепций и моделей адаптации, имеющих аксиологическую основу. Однако, сегодня в условиях обучения в вузе, студенты не только не совершенствуют адаптивные навыки, но могут приобрести опыт неэффективного поведения. Находящаяся в постоянном напряжении личность перестаёт рассматривать себя как ценность, становится не адекватной в реагировании на ситуацию, а, следовательно, дезадаптированной уже в вузовской среде.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что область теоретического изучения проблемы адаптации личности в высшем профессиональном образовании с каждым годом расширяется.

В основе данных разработок лежит развитие естественнонаучной теории адаптации в биологии, физиологии и медицине, что отражено в трудах ряда учёных (В.П. Казначеев, Ф.З. Меерсон, Г. Селье, В.М. Смирнов); разнообразие концепций и теорий адаптации личности, заложенных в психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, А.А. Реана, К. Роджерса, а также в педагогических исследованиях (Л.П. Баева, М.С. Каган, А.В. Мудрик). В данных работах выделяются две сферы наиболее благоприятные для возникновения типичных адаптационных проблем характерных для студенческого возраста: проблемы межличностных и социальных отношений и тесно связанные с ними коммуникативные проблемы; проблемы, определяемые деятельностью, в основном – учебной и профессиональной. В современной науке накоплен значительный объем информации, необходимой для анализа и решения поставленной проблемы в социальном контексте.

Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в разноплановых трудах исследователей (А.А. Балл, Ф.Б. Березин, А.Н. Леонтьев, Н.В. Литвиненко, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, М.В. Ромм, Т.В. Снегирева).





Освещая традиционный подход к понятию «адаптация» ученые подчеркивают многообразие видов, связанных с изменением её объектов, а также с качественно специфическими требованиями окружающей индивида среды. Аспекты социальной адаптации получили определённую разработку в: исследованиях по адаптации в области образования (Д.А. Андреева, Н.А. Савотина); теории социально-педагогической адаптации личности (Р.А. Литвак, Е.И. Холстова); трудах, где обучение рассматривается как объект адаптации человека (Б.М. Петров, В.А. Семиченко). Концепции профессиональной психолого- педагогической адаптации студентов вузов рассматривались В.Г. Бочаровой, А.В. Бучкиным, Т.Д. Дубовицкой, А.Н. Кутейниковым, Е.С. Левченко, Е.И. Огаревой, Н.Ю. Павленко, С.А. Пакулиной, А.В. Петровским, Л.М. Поповым, Е.В. Руденским, Г.Н. Филоновым, С.Ю. Шаловой); идеи адаптации первокурсников и поступающих в университет абитуриентов (В.Л. Бозаджиев, В.М. Дугинец, Н.Г. Колызаева, В.В. Лагерев, И.Н. Лычагина, Л.А. Носова, В.Л. Фефилова, М.В. Яковлева, S. Simmons, L.M. Smith).

Отдельные вопросы социально-средового аспекта адаптации, проанализированные в исследовании (И.А. Баева, К. Левин, К. Роджерс, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) и посвящены рассмотрению возможностей педагогических условий образовательной среды вуза, задающих контекст адаптации. В ФЗ «Об образовании в РФ» подчеркивается, что сегодня наиболее важной задачей в сфере образования является развитие социальной адаптации.

В аксиологических концепциях жизнедеятельности человека В.П. Бездухов, В.В. Горшкова, А.В. Кирьякова, А.Г. Козлова, Ю.Н. Кулюткин) подчёркивается, что признание личности связано с рассмотрением её как носителя ценностей и смыслов. Ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые личностные ценности, в которых смысловая система личности актуально проявляется или потенциал которых она в себе несёт. Здесь ценности выступают связующим звеном личностных смыслов.

Ряд исследователей считает, что ценность является субъективнообъективной категорией (В.А. Василенко, В.П. Тугаринов), что по своей природе она объективна, но реализация ценностной функции предметов, связана с субъективными факторами – желаниями, потребностями, и, эмоциями, которые служат средством осознания этой функции. Поэтому ценность ассоциируется со здоровьем, самочувствием, развитием, удовлетворённостью, гармонией. Ценность – это соорганизованность структур, что предполагает совокупность связных уровней организации личности и социума. Поэтому больше появляется исследований, в которых социальная активность и ценности рассматриваются в контексте гражданского воспитания (А.В. Беляев; А.С. Гаязов; Н.А. Савотина).

Аксиологическая направленность личности проявляется во взаимодействии с действительностью на уровне смысла, определяемого мотивами, целями, отношениями, позициями субъекта; в рефлексии своей жизнедеятельности. Меняются не только ценности и ментальность человека, меняется смысл человеческой жизни. Рассматривая смыслообразующую дидактическую модель И.В. Абакумова отмечает, что процессе проникновения в смысл учебного содержания обогащаются те смысловые образования, которые характеризуют личностное развитие, ценностные ориентации студента, что позволяет осуществить переход от ценностного к аксиологическому осмыслению реальности и говорить о механизмах приспособления личности и среды.

Несмотря на значительное количество работ, посвящённых вопросам формирования ценностей личности (Н.А. Асташова, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Н.А. Каргапольцева), педагогическим аспектам адаптации студентов в аксиологическом контексте в отечественных и зарубежных исследованиях не уделяется должного внимания.

Актуальность исследования аксиологической адаптации студентов в вузовской среде обусловлена необходимостью решения ряда противоречий:

– между объективно нарастающим объёмом стрессов и недостаточной возможностью их ценностного осмысления в адаптационной пар адигме педагогической подготовки в современных условиях;

– между декларацией ценности адаптирующейся личности и сформированной культурой потребительского отношения к ценностям, в том числе и к самому человеку как ценности;

– между необходимостью решения вопросов созидания ценности в адаптации у человека, который обращается за профессиональной помощью к психологу и социальному педагогу и сформированностью этого опыта у студентов данного профиля на начальных этапах обучения.

Названные противоречия определили проблему исследования.

В теоретическом плане – это определение специфики и компонентов аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, а та кже педагогических условий ее функционирования.

В экспериментальном плане – это проблема диагностики компонентов аксиологической адаптации, установление между ними взаимосвязей и экспериментальное подтверждение эффективности модели и программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

В практическом плане – это проблема разработки структурнофункциональной модели формирования аксиологической адаптации студентов, реализация которой обеспечивает повышение их стрессоустойчивости.

Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде».

Цель исследования – выявить педагогические условия аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

Объект: вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов в вузовской среде.

Предмет: аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде.

Гипотеза исследования. Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде будет более эффективной, если:

– определена сущность структуры аксиологической адаптации студента вуза, рассматриваемая во взаимообусловленности когнитивного, эмотивного, деятельностного компонентов;

– разработана, теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель аксиологической адаптации, представляющая собой структурное единство и взаимообусловленность целевого, содержательного, организационно-практического и результативнооценочного блоков;

– реализованы педагогические условия аксиологической адаптации: обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать в научной литературе и уточнить тенденции и основные теоретические подходы к исследованию проблемы стано вления понятия «вузовская среда», «адаптация», «аксиология» для объяснения сущности феномена «аксиологическая адаптация» и ее экстраполяции в систему профессиональной подготовки студентов в вузе.

2. Разработать и теоретически обосновать структуру аксиологич еской адаптации студентов вуза, рассматриваемой во взаимообусловленности когнитивного, эмотивного, деятельностного компонентов.

3. Определить критерии, показатели и уровни аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

4. Спроектировать и апробировать в вузовской среде структурно функциональную модель аксиологической адаптации студентов.

5. Выявить взаимосвязи между адаптацией и ценностными ориентациями, акмеологическим ростом студентов, выраженным мотивацией к успеху, креативностью и стремлением избегать неудачи, стресс оустойчивостью и социальным интеллектом, а так же экспериментально проверить эффективность педагогических условий, повышающих ур овень аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

Методологическую основу исследования составили базисные положения деятельностного подхода.

Теоретической основой исследования являются:

– идеи и концепции гуманистической и экзистенциальной философии, педагогики и психологии, рассматривающие различные аспекты ценностей и смыслов (Л.П. Баева, Л. Бинсвангер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, С.М. Каргапольцев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А. Менегетти, К.Р. Роджерс, В.П. Тугаринов);

– структурализм и системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, П.С. Кузнецов, Ж. Лакан, К. Леви-Строс, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин);

– концептуальные положения о человеке как субъекте и самореализации личности в различных видах деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, А.Ф. Амиров, Л.А. Амирова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.Г. Гладких, Т.А. Ольховая, Л.А. Петровская, Н.М. Полетаева, С.Т. Посохова, В.И. Слободчиков); в волонтёрстве (Е.В. Акимова, О.А. Вотинова);

– компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста (И.Д. Белоновская, А.А. Вербицкий, Ю.М. Забродин, Э.Ф. З еер, Дж. Равен, В.Д. Шадриков);

– концептуальные положения о ценностях и аксиологии (В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Л.В. Моисеева, Н.Д. Никандров, Т.А. Ольховая, М. Рокич, В.А. Сластенин); развитие личности в аксиологической парадигме (А.С. Гаязов, Н.А. Каргапольцева, Н.В. Назаров, Е.И. Тихомирова, В.А. Якунин);

– концептуальные разработки процессов адаптации (Р.И. Айзман, Н.П. Абаскалова, Р.М. Баевский, Ф.Б. Березин, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Л.В. Корель, Н.В. Литвиненко, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан, М.В. Ромм, Г. Селье, В.М. Смирнов);

– концепции в области социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Р.К. Карнеев, Н.А. Кудрявцева, Д.В. Люсин, Г. Олпорт, Д.В. Ушаков);

– акмеологические концепции, мотивация к успеху (А.А. Деркач, М.Л. Кубышкина, Н.В. Кузьмина, Н.М. Полетаева и др.); креативность (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.И. Лобачев, Л.П. Павлова, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков, А.Ф. Эсаулов, П.М. Якобсон, Е.Л. Яковлева, E.P. Torrance);

– концептуальные положения о стрессоустойчивости (В.А. Бодров, А.И. Воложин, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, Р. Лазарус, С.К. Нартова-Бочавер, В.Н. Панкратов, А.О. Прохоров, Г. Селье, Ю.К. Субботин, Э.Э. Сыманюк, M. Lerman, S.E. Hobfoll).

Для проверки основных положений гипотезы и решения обозначенных задач применялись следующие методы и методики исследования:

1) теоретические – анализ и обобщение философских, социологических, медико-биологических, психолого-педагогических исследований, касающихся вопросов аксиологии и адаптации, функциони рования личности в вузовской среде (анализ, обобщение, систематизация, сравнение); структурно-функциональное моделирование;

2) эмпирические – анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); метод анализа продуктов деятельности студентов; диагностические методики: «Адаптированность студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая), методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймона, «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд), исследование мотивации проводилось при помощи двух методик Т. Элерса: диагностики мотивации личности к избеганию неудач и мотивации к успеху; диагностика креативности Е. Торренса;

3) математико-статистические – количественная и качественная обработка эмпирических данных, значимость различий показателей между экспериментальной и контрольной группой, а также до и после проведения формирующего этапа эксперимента мы устанавливали с помощью 2 -критерия t-критерия Стьюдента и Пирсона, коэффициент корреляции r-Пирсона); вычисления выполнены в программе «Microsoft Excel».

Выбор методов исследования определялся логикой научного п оиска и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Базу исследования составили Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Нефтекамский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет, Орский филиал ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет». В апробации структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов за три года экспериментальной работы приняли участие 270 студентов. Эксперимент проводился с 2012 по 2014 гг. включительно. Возраст студентов 18-20 лет.

Этапы исследования. Первый этап (2009-2012 гг.) – рассмотрение теоретических положений по проблеме исследования с целью опр еделения ее актуальности и разработки гипотезы, задач, объекта и пре дмета исследования, понятийного аппарата, анализ опыта студентов по аксиологическим вопросам в образовании и адаптации, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, разработка структурно-функциональной модели и программы экспериментальной работы по аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

Второй этап (2012-2014 гг.) – проведение эксперимента, проверка эффективности разработанной модели и педагогических условий аксиологической адаптации студентов в вузовской среде.

Третий этап (2014-2015 гг.) – завершение формирующего и контрольного этапов эксперимента, обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

– в конкретизации сущности и содержания понятия «аксиологическая адаптация» студента в педагогическом контексте вузовской среды:

«Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде представляет собой сложный феномен, интегрирующий в себе когнитивный, эмоти вный и деятельностный компоненты, проявляющийся как процесс и р езультат субъективного структурирования личностью собственного профиля ценностей на фоне социальных ценностей, позволяющего ч еловеку сохранять динамическое равновесие между внутренним и окр ужающим миром»;

– в обосновании структуры аксиологической адаптации студентов, определяемой субъект-объектным структурированием, в котором субъект представлен на уровне индивида, личности и человека в целом, а объект – соответствующему уровню субъекта – индивидуальным ценностным профилем, ценностным пространством группы и ценностной сферой вузовской среды, культуры. Ценностные ориентации выступают ядром аксиологической адаптации студентов, демонстрируя собой взаимосвязь субъективного и объективного;

– в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий (обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации), способствующих эффективности реализации аксиологической адаптации студентов в вузовской среде;

– в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, раскрывающей содержание и фун кциональные взаимосвязи когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологической адаптации студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– раскрыта педагогическая сущность «аксиологической адаптации студентов в вузовской среде», которая позволит расширить основные положения теории профессионального образования, будет способств овать объяснению новых педагогических фактов в контексте аксиолог ической адаптации студентов в вузовской среде;

– выявленные общие и специфические принципы аксиологической адаптации (субъективности; диалогичности; акмеологический, сочетающий креативность и мотивацию к успеху; динамического равновесия;

целостности и принцип комплиментарности; осмысленности педагогической деятельности) и характеристики аксиологической адаптации студентов в вузовской среде обогащают педагогическую теорию и позволяют конкретизировать идею аксиологической адаптации студентов в вузовской среде;

Загрузка...

– определены критериально-уровневые показатели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, способствующие повышению уровня их стрессоустойчивости и социального интеллекта, изменению характера деятельности, основанной на ценностных ориентациях.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная программа аксиологической адаптации, полученные результаты и выводы исследования позволяют совершенствовать эффективность процесса реализации студентами практической деятел ьности в специальном и инклюзивном образовании через волонтерскую, тренинговую, рефлексивную работу и педагогическое сопровождение. Содержащиеся в программе аксиологической адаптации студентов в вузовской среде научно-методические рекомендации предназначены для педагогов высшей школы, студентов и ориентированы на совершенствование механизмов аксиологической адаптации личности. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе вуза, при разработке научно исследовательских проектов, авторских образовательных, тренинг овых программ, учебно-методических комплексов и пособий, при проведении учебных занятий, учебно-производственной практики, внеаудиторных занятий, в процессе профессиональной подготовки будущих психологов и социальных педагогов, в системе повышения квалификации и переподготовке педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены целостной системой методологического основания, обоснованностью теоретических положений, адекватных целям валидных и надежных диагностических методик. Истинность теоретического и эмпирического компонента исследования подтверждается репрезентати вностью выборки; совокупностью использованных непротиворечивых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; кол ичественным и качественным анализом (включая методы математической статистики) полученных данных; внедрением в образовательную практику вуза и апробацией результатов исследования в открытой печати и через выступления на научно-практических конференциях и заседаниях профильных кафедр.

Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях к афедры психолого-педагогического образования Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, кафедры теории и методологии педагогического образования Оренбургского государственного университета. Материалы исследования были опубликованы в сборниках трудов международных и всероссийских научнопрактических конференций (Стерлитамак, 2001-2014; Москва, 2001, 2003, 2004; Санкт-Петербург, 2012; Караганда, 2013), опубликованы в 1 монографии, 2 учебных пособиях, а также в статьях научных журналов (из них 7 статей в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ). Результаты эмпирических исследований использовались при разработке программы интегрированного курса «Психология здоровья», прошли апробацию в период работы соискателя в качестве старшего преподавателя кафедры психолого-педагогического образования СФ БашГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде представляет собой сложный феномен, интегрирующий в себе когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты, проявляющийся как процесс и результат субъективного структурирования личностью собственного профиля ценностей на фоне социальных ценностей, позволяющего человеку сохранять динамическое равновесие между внутренним и окр ужающим миром.

2. Структура аксиологической адаптации студентов определяется субъект-объектным структурированием, в котором субъект представлен на уровне индивида, личности и человека, а объект соответствующим уровню субъекта – индивидуальным ценностным профилем, ценностным пространством групп и ценностной сферой вузовской среды. Ценностные ориентации выступают ядром аксиологической адаптации студентов, демонстрируя собой взаимосвязь субъективного и объективного.

3. Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде реал изуется посредством структурно-функциональной модели, включающей в себя следующие блоки: целевой (повышение уровня аксиологической адаптации студентов), содержательный (структурные компоненты аксиологической адаптации), организационно-практический (организационные формы и методы реализации программы аксиологической адаптации студентов) и результативно-оценочный (критерии и показатели, характеризующие уровень аксиологической адаптации студентов) блоки.

Реализация структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде базируется на совокупности принципов: субъективности; диалогичности; акмеологический, сочетающий креативность и мотивацию к успеху; динамического равновесия;

целостности и принцип комплиментарности; осмысленности педагогической деятельности.

4. Критерием оценки эффективности разработанной структурнофункциональной модели выступает уровень аксиологической адаптации студентов в вузовской среде (низкий, средний, высокий), проявля ющийся в степени выраженности ее компонентов: когнитивного, эмоти вного, деятельностного и характеризующих их показателей (ценностные ориентации, мотивация к успеху, мотивация к избеганию неудач, креативность, социальный интеллект, стрессоустойчивость).

5. Выявлены значимые взаимосвязи между адаптацией, ценностными ориентациями, акмеологическими стремлениями студента, выраженными мотивацией к успеху, креативностью и мотивацией избегать неудачи, стрессоустойчивостью и социальным интеллектом, которые позволяют конкретизировать содержание аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, теоретически обосновать ее структурно- функциональную модель, разработать программу, адекватное ей педагогическое сопровождение и определить комплекс педагогических условий аксиологической адаптации студентов (обеспечение участия студентов в тренинговой деятельности, волонтерской деятельности, рефлексивной деятельности, осуществление педагогического сопровождения и поддержки адаптации), обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

Личный вклад автора состоит в определении, теоретическом обосновании и практической реализации комплекса педагогических условий и организации экспериментальной работы, подтверждающей эффективность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде, систематизации и анализе полученных эмпирических данных.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ

–  –  –

Рассматривая адаптацию как процесс и результат приспособления студентов в вузовской среде, мы исходим из того, что понятие «среда»

многозначно интерпретируется и имеет большое значение в проявлении исследуемого феномена адаптации. Среда, представляющая собой сферу жизни и деятельности людей (студента, в частности), сочетает, как естественный природный и социальный мир, так и искусственный мир культуры с входящим в него образованием. Поэтому среда всегда признавалась фактором развития личности. Согласно Аристотелю, в процессе развития происходит превращение возможности в действительность, осуществления последующих ступеней изменения, имеющихся в настоящее время лишь в потенции. «Аристотель придавал формам статус активных сил, оформляющих внутренне и внешне и переоформляющих пассивное вещество (…материю), порождая предметы чувственного физического мира» [322, с.65]. В природе превращение возможности в действительность происходит спонтанно, а в обществе связано с сознательным преобразованием природной и социальной реальности, то есть обуславливается целевыми и нормативно-правовыми социальными основаниями, имеющими аксиологическую природу.

Вслед за основателем структурного функционализма Т. Парсонсом, «мы рассматриваем социальные подсистемы как составную часть более общей системы действия, другими составляющими которой являются культурные подсистемы, личностные подсистемы и поведенческие организмы, – все это абстракции, аналитически вычленяемые из реального потока социального взаимодействия. В нашем подходе три подсистемы общей системы действия трактуются по отношению к социальной подсистеме как компоненты ее окружающей среды. Такое толкование не вполне обычно, особенно в том, что касается представлений о личностных свойствах индивидов [240, c.14]. Это определяет ведущее методологическое основание нашего исследования – деятельностный подход.

Проблема средового влияния на человека широко изучалась как в теоретическом, так и в опытном плане в 20-х – 30-х гг. XX века. Тогда, в поисках нового содержания и форм образования было введено понятие «педагогика среды» (Л.С. Выготский [80], Н.Н. Иорданский [125], С.А. Каменев [130], М.В. Крупенина [156], А.П. Пинкевич [252], С.Т. Шацкий [346]). Социальная среда понимается как объективная реальность, представляющая собой совокупность материальных, политических, идеологических, социально-психологических факторов непосредственного взаимодействия с личностью в жизнедеятельности. По мнению И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, отношение человека к внешним социальным условиям его жизни имеет характер взаимодействия. Человек не только зависит от социальной среды, но и своими активными действиями видоизменяет, развивает самого себя [134]. Это соизмеряет взаимовлияния среда-человек и адаптация-человек, привнося в адаптацию средовой аспект.

Социальная среда является фактором, ускоряющим или сдерживающим процесс адаптации личности и необходимым условием функционирования этого процесса. Реагирование социальной среды на человека определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям представляющих её людей, их латентным, декларируемым и актуализированным ценностям, обеспечивающих успешную включенность личности в социальные отношения. Этот процесс приспособления, по И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, называется социальной адаптацией [134]. Авторы акцентирует внимание на том, что социальная адаптация определяется взаимодействующими в среде людьми, которые доопределяют в адаптации ценности друг друга.

Изучение проблем адаптации и среды отличаются полидисциплинарностью [265; 319], в них рассматриваются различные аспекты функций, деятельности и структуры, организации, носящих адаптационный характер. Многие исследователи отмечают важность анализа образа жизни человека в социальной среде (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, А.Г. Маджуга [3]; Р.И. Айзман и Н.И. Айзман, А.В. Лебедев [8];

А.Г. Маджуга [196]; Н.В. Третьякова [312]). Так, М.А. Гулина подчёркивает, что социальный анализ образа жизни призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам [92]. Социум заинтересован в саморефлексивном отношении субъекта к действительности, в процессе которого происходит аксиологическая оценка данного локального социума, его возможностей (ценностей) и выработка соответствующих собственных позиций. К.А. Абульханова-Славская, говоря о жизненной позиции, определяет её как, «способ осуществления жизни» на основе личностных ценностей. Это основная детерминанта жизненных проявлений личности, стратегия самоосуществления личности в жизни путём соотнесения жизненных требований с личностной активностью, её ценностями и способом самоутверждения [4]. Жизненная позиция проявляется образом жизни индивида и усиливается социальными институтами.

Современный вуз представляет собой сложный институциональный конгломерат, который характеризуется совокупностью динамических интеллектуальных, социальных, экономических, политических, психологических, педагогических связей между её участниками и переплетением разнообразных сетей, обеспечивающих процессы, организуемых в данной сфере.

Успешность субъектов в вузовской среде в значительной мере зависит от того, насколько станут ее участники взаимовыгодными социальными партнёрами и смогут организовать единое пространство для осуществления адаптационных стратегий. Во многих работах утверждается, что поступая в вуз, студент активно включается в систему социальнопсихологических отношений конкретной организации, взаимодействует с социальным окружением, а социальная адаптация, понимается как процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей [5; 216; 338]. Поэтому задачей нашего исследования выступает расширение сущности понятия адаптации в средовом контексте.

Вслед за А. Шюцем мы считаем, что в основании социального находятся взаимодействующие в повседневной жизни индивиды, наделённые субъективными переживаниями. Субъективность возникает из способности человека чувствовать и (о) сознавать происходящее внутри и вокруг него. Этим реально оцениваемым объектом, имеющим как внутреннюю, так и внешнюю стороны для человека выступает ценность [350], или субъективно переживаемая ценность – экзистенциональная ценность, отмечает В. Шарок [345]. Ценность, по А. Шюцу, есть то, что реально объединяет и удерживает людей на определённом расстоянии, понимаемом нами как социальная комплементарная конфигурация – непосредственная локальная среда. Причём этот мир не просто субъективно дан, он представляет собой некую интерсубъективность [350, с. 245]. Поскольку интерсубъективность объединяет, её можно представить как поле существования, общее и связывающее. Связь осуществляется с помощью неких универсальных конструктов [350, с. 245], представляющих собой типичные, занормированные в обществе и в поведении других людей ожидания и действия, которые также служат основанием для осуществления социального взаимодействия. Именно в этих сообществах, за счёт адаптационных механизмов возможно возникновение и поддержание в течение некоторого времени тенденций созидания ценности.

Одна из первых попыток построения теории ценностей была предпринята Н.О. Лосским. Учёный рассуждал об абсолютной самоценности, в которой совмещаются все положительные ценности и нет разделения на ценности и бытие. Он называет это абсолютной полнотой бытия, которая и является конечной целью всякого существа [193, с. 51]. Ценности выступают в сознании субъекта через чувства. Эти переживания еще не есть знание. Для того, чтобы они стали знанием, необходимы познавательные акты наблюдателя, в результате которых появляются суждения, оценки, знание о ценности [193, с.123]. Этим задается оценка наличия в знании ценности, а в когнитивных процессах учения о ценностях переход к аксиологической структуре.

Нам импонирует точка зрения Г. Риккерта, который рассматривает ценности с позиции субъективизма/объективизма: ценность, связана с субъектом, оценивающим объекты. Таким образом, ценность становится частью действительности личности. Проблема ценности есть проблема «значимости» ценности, поскольку последняя может обладать значимостью даже и при отсутствии акта оценки. Блага и оценки не есть ценности, они представляют собою соединения ценностей с действительностью. Сами ценности, таким образом, не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта. Субъекты вместе с объектами составляют одну часть мира – действительность. Им противостоит другая часть – ценности [197]. Таким образом, ценности находятся вне субъекта и посредством разнообразных объективных структур и через собственную объективизацию могут быть им познаны. В этом случае ценности утрачивают свою идеальную природу, становятся частью действительности. Осмысленные, операциональные ценности приобретают аксиологический характер (А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко [77]), а явления, которые они определяют, становятся аксиологическими явлениями.

Ф. Ницше, анализируя феномен нигилизма, как утрату смысла высших ценностей, потери цели, показывает, что более понятные человеку социальные ценности при обнаружении своей «низменности происхождения» могут обесценить высшие ценности [229]. Оставаясь в одиночестве в оценке ценности, человеку не удается справиться с их пониманием и принятием. В своей работе Ф. Ницше приумножение силы индивидуума связывает с «насаждением солидарности как инстинкта – против инстинктов страха и раболепия» [229, с.489-490]. Понимание солидарности как ценностной категории, позволяет осуществлять преодоление напряжения.

Поэтому ценность – это необходимое единство объективного и субъективного. Она объективна, так как объективны свойства предмета или процесса, которые имеют значение для человека, но при этом от него не зависят; свойства зависят от самого предмета или процесса. Субъективность ценности существует лишь как процесс или результат оценки, то есть субъективно. Ибо, ценность – это не сам предмет, а значение предмета. Вне проявленной субъективности человека ценность лишена смысла и в этом плане она субъективна, считает П.С. Кузнецов [160], то есть, постигаема самим человеком в активности – деятельности. В своём исследовании У. Томас и Ф. Знанецкий приходят к определению двух типов социальных ценностей – предметных (внешних, объективных) и субъектных (внутренних) [цит.: по 81], а М. Рокич выделяет терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства) типы ценностей.

Одна из форм развития направленности на созидание ценности состоит в обогащении ее мотивов, формируемых в адаптации. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы и соподчинены. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы (более подробно см. [73; 328]). Следовательно, мы можем говорить о том, что направленность на процессы созидания ценности является одним из факторов для мобилизации личности. С другой стороны, именно мотивация может являться основой для сохранения, укрепления и созидания ее ценности. Проявление положительного отношения человека к своей ценности и ценностям окружающих выступает началом взаимодействия между субъектами данной социальной структуры, особенностью которого является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием нормы и личностным смыслом.

Люди, обладающие более высокими социальными ресурсами (более ёмким капиталом по П. Бурдье [65]) навязывают свои правила, нормы социальных взаимодействий. Ресоциализация в конструктивном плане при созидании ценности предполагает наличие некоторого сообщества. В полной мере это относится к университету, среда которого имеет глубинные смыслы, определяемые неким ядром, ценности которого детерминированы человеком, представлены широкой палитрой отношений; образованием (включающей информацию, познание, науку); профессией; творчеством.

В отличие от инвариантного ядра университета, периферийная составляющая вузовской среды обладает значительной подвижностью и связана с общественными и культурными изменениями. Так на периферии вузовской среды отмечается большая зависимость от инновационных процессов, происходящих в обществе, от практик, вносящих элемент непредсказуемости.

Сегодня более проявлены технологические инновации, они являются движущей силой общества, основанного на знаниях (что определяет общество как технологическое и информационное, задающее дистанцирование между людьми). Это требует преобразования содержания и форм преподавания и обучения, особенно в университетах. Исследователи P.G. Taylor, H. Pillay и J.A. Clarke при изучении адаптации студентов в новых условиях обучения, приходят к выводу, что информационное общество преобразует педагогическую практику. Одной из особенностей этого преобразования выступают значительные инвестиции в новые среды обучения…, характеризующиеся уменьшением использования учебных технологий «лицом к лицу» и соответствующее увеличение использования информационных и коммуникационных технологий, зависимость от них, в частности от Интернета [372]. Не останавливаясь на анализе проблем зависимости, возможной при такой практике, отметим массовый и почти безальтернативный характер нелинейных преобразований, рассматриваемых учеными.

Говоря о современном взгляде на нелинейность, сопровождающую адаптацию, выделим ее ракурсы. Так, С.С. Бубнова, говорит о ценностной ориентации личности как многомерной нелинейной системы [64], А.Ю. Лоскутов рассматривает идеи и перспективы нелинейной динамики в теории динамического хаоса и синергетике [192]. Можно заметить, что нелинейный формат попадает в поле зрения многих исследователей.

P.G. Taylor, H. Pillay, J.A. Clarke указывают на быструю эволюцию систем нелинейного формата (виртуального, в том числе дистанционного обучения), которая обусловлена экономическими/ коммерческими возможностями и уровнем технологических достижений, сторонники которых утверждают увеличение результативности обучения. Но озабоченность вызывает недостаточность критического понимания «как эта успешность достигается или проявляется» с точки зрения учащихся, о последствиях участия в таком формате обучения [372]. Адаптация начинает смещать акценты в сторону освоения информационных и коммуникационных технологий, а не приобретения знаний как таковых, что и влечет за собой появление новых процессов, инструментов, ценностей.

В результате анализа P.G. Taylor, H. Pillay и J.A. Clarke приходят к выводу, что толчком для развития и использования систем нелинейного формата выступают инновации в информационных технологиях, а не улучшение понимания «человеческого» обучения, и что освоение в индивидуальном формате электронных ресурсов не обязательно улучшают доступ к образованию или результаты обучения. Сопоставляя дистанционный и «лицом к лицу» форматы профессионального обучения они резюмируют, что жизненный опыт приводит к значениям, которые контекстуально уходит корнями в культуру и сообщество, где все постоянно развивается в сотрудничестве [372]. Соответственно, адаптация будет задаваться теми субъектами, ценности которых студент будет осваивать в процессе совместной деятельности в образовательной среде. Декодирование ценностей виртуального пространства не допускает простого воспроизводства традиционного социального опыта, имеющую иную структурно-функциональную конфигурацию.

Методологическим основанием данной проблемы может выступать аксиология, которая в отличие от научной парадигмы, высвечивает черты субъект-объектного мира: «субъектность; ценность; смысл; чувственность (эмоциональность); человеческая логика чувств, эмоциональных состояний, мотивов и потребностей; уникальность (единственность, индивидуальность, неповторимость); нерациональность (иррациональность); целостность, конкретность формы субъектов и объектов мира, переживаемых и принимаемых как ценности» [245, с.114], наполняя экзистенциональным смыслом изучаемые процессы и результаты, что реализуется в педагогической аксиологии.

Педагогическая аксиология, по мнению В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой, содержит категориальный аппарат, который включает в себя понятие ценности, аксиологической характеристики личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения и др.) [296]. Данные категории аксиологии выступают параметрами аксиологической адаптации в нашем исследовании.

Педагогическая аксиология выступает ориентиром развития современной образовательной политики, основанной на гуманистической и экзистенциальной парадигмах. Поэтому ряд исследователей [1; 77; 165; 166;

270; 317] в своих работах особо выделяют понятия «смысл» и «смыслообразование» в качестве системообразующих методологических оснований. Сегодня в исследовании теории ценностей особое значение приобретает знание, потребность в достижении определенного уровня развития осмысления реальности. О роли образования в развитии ценностного смысла личности говорил Р. Шуерман. Предлагаемая им концепция предполагает развитие образования через расширение базы знаний в различных областях науки; компьютерном обучении; в иностранных языках и знакомстве с культурой разных народов [цит.: по 140]. Как подчеркивает А.В. Кирьякова, это принципиально для педагогической аксиологии, ориентирующей преподавателя и студента на совместное развитие и сотрудничество, оценку этого процесса.

Аксиология имеет дело с оценочными отношениями. Под оценкой обычно понимается значение предмета или явления и поэтому оценочное отношение возникает не к любому предмету или явлению, а лишь к такому, который имеет значимость (индивидуальную, личностную, социальную), определяя соответствующие функциональные уровни, что будет нами рассмотрено при моделировании структуры адаптации. В аксиологии проявляется экзистенциональная сущность ввиду того, что оценочное суждение опирается на субъективное мнение с целью определения значимости данного предмета для познающего или оценки, в силу чего такое суждение окрашивается личностно значимыми переживаниями. Это отличает оценку от познавательного суждения, в котором человек стремится свести субъективное к минимуму – «объективизировать» познаваемое, познать предмет «таким, как он есть».

Любая оценка даётся по отношению к чему-либо, на основании определённых критериев, это понятие оперирует относительностью и связано с другими. Многогранность оценочного процесса определяется существованием несколько точек зрения, что порождает неопределённость ввиду невозможности нахождения компромисса и соединения крайностей. Мы придерживаемся мнения А.В. Кирьяковой, Л.В. Мосиенко, Т.А. Ольховой, что «специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не только субъектно-объектным, но и межсубъектными отношениями и в них же, в свою очередь, реализуются.

Отношение же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Это позволяет чётко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами и объектами любого уровня – от личности до общества в целом» [142, с.137-138]. Такое разграничение смыслов понятий, позволяет применять оценку к внешним по отношению к ней ценностям.

В этом процессе адаптации личности важное место занимают ценностные ориентации как отбор, индивидуальное восприятие ценности субъектом, как индивидуальные предпочтения идеалов, норм, включение их в свои цели, построение их иерархии в соответствии с собственными взглядами. В диссертации мы останавливаемся на работах ряда исследователей, в которых задаются необходимые детерминанты ценностных ориентаций в адаптационной парадигме (А.Н. Кутейников, Е.И. Огарева) [170; 232]. Если ценностная ориентация задается субъектом, то она содействует его внутренней адаптивной активности и творческому отношению к действительности.

Давая оценку действительности в вузовской образовательной среде необходимо понимать мобильность процессов и внутренних изменений индивида, взаимосвязанных с его ценностями. Это подчеркивают А.Ф. Амиров и Л.А. Амирова, рассматривающие ее значимость уже на этапе допрофессиональной подготовки [17]. Ценности в рефлексии задают профиль, определяемый как проявленными, так и потенциальными, возможными сущностями. Наличие рефлексии позволяет человеку, опираясь на личностные ценности выстраивать новые смыслы.

В качестве основного мобилизующего фактора в адаптационной модели созидания ценности можно назвать восстановление утраченного феномена (понимаемого как «принятие ценности» после ее утраты) или его уровня. Выбор ориентации на созидание ценности – это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В современной литературе нет единого взгляда на то, как формируется такой выбор, и какие факторы влияют на этот процесс. Это объясняется сложностью и длительностью процесса созидания ценности, который выражается в содержательных и динамических характеристиках, объединяющих полноту и направленность, ее интенсивность и устойчивость.

Теории ценностей, определивших развитие педагогической аксиологии, разрабатывались в исследованиях по философии образования Б.С. Гершунским, Р. Шейерманом [85], выделяющих общеконцептуальные аспекты аксиологизации образования. А.П. Огурцов, призывал в предмете «философия образования» проводить ценностное «сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [321, с. 22]. В гуманитарно-антропологическом ракурсе методологию изучения феноменов человека и образования, а также особенности трансляции культурного опыта в мир ценностей и аксиологических смыслов обозначает В.М. Розин [274]; в психологии в философском и аксиологическом контексте исследует смысл Д.А. Леонтьев [182].

В философии образования М.И. Фишер выделяет три перспективных области исследований, среди которых «первая – это онтология образования;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
Похожие работы:

«Мендот Инга Эрес-ооловна ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ВИДОВ СПОРТА ТУВИНСКОГО НАРОДА Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор А.В....»

«Султанова Клара Габдрахмановна Проектирование и реализация олимпиад по педагогике для адъюнктов военных вузов внутренних войск МВД России 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (высшее образование, педагогика) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«Прилуцкий Виталий Викторович Протестные движения в США в 1820–1850-е гг. Специальность 07.00.03 Всеобщая история Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук Научный консультант доктор исторических наук, профессор Блуменау С.Ф. Брянск – Содержание Введение.. Глава I. Политический радикализм, движения протеста и эволюция второй американской...»

«Алиева Анжелла Валерьевна Дагестанские переселенцы на Ставрополье во второй половине ХХ века Специальность 07. 00. 02. – Отечественная история диссертация на соискание ученной степени кандидата исторических наук Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор Кудрявцев А.А. Ставрополь СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ И ЭТАПЫ ПЕРЕСЕЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП НАРОДОВ ДАГЕСТАНА НА ТЕРРИТОРИЮ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ВО...»

«ДРАГУН Евгения Михайловна ИНФОТЕЙНМЕНТ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель – доктор философских наук, профессор И.Г. Хангельдиева Москва – 20 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1....»

«Рюхова Нина Федоровна Информационное обеспечение управления качеством образования на муниципальном уровне Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Клименко Татьяна Константиновна Чита – 2015 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Теоретические основы управления качеством...»

«Синь Жань РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ ПРИГРАНИЧНОЕ И МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (2001-2011 гг.) Специальность: 07.00.15 – история международных отношений и внешней политики Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«ПОТАПОВСКАЯ ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

« подпись соискателя Новосёлова Галина Алексеевна Здоровьесберегающее образовательное пространство санаторной школы как фактор содействия успешности младшего школьника Специальность13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Викторовна Лучкина Чита – 2014 СОДЕРЖАНИЕ...»

«Василенко Павел Геннадиевич Развитие художественно-творческих способностей обучающихся изобразительному искусству в системе дополнительного образования Специальность: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Семенова Татьяна Витальевна ОСОБЕННОСТИ ОБРЯДОВОГО КАЛЕНДАРЯ ЧУВАШЕЙ В ЭТНОКОНТАКТНОЙ С ТАТАРАМИ ЗОНЕ Специальность 07.00.07 – этнография, этнология и антропология Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель – доктор исторических наук, внс МАЭ РАН А.К. Салмин Санкт-Петербург – ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. Глава I. ТРАДИЦИОННЫЕ ПРАЗДНИКИ И ОБРЯДЫ...»

«Пустовойтов Виктор Николаевич ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Гукаленко Ольга Владимировна Москва...»

«ТАБЫНБАЕВА ЗАУРЕ СЫЗДЫКОВНА История сотрудничества Казахстана с ЮНЕСКО в сфере образования 07.00.03 – Всеобщая история (восточные страны) Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель доктор исторических наук А.Х. Арыстанбекова Республика Казахстан Алматы, 2010 СОДЕРЖАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ 1 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ...»

«Бабарыкин Борис Васильевич ГОРНОЗАВОДСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В XVIII – НАЧАЛЕ XX В. Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор В.А. Скубневский Барнаул Содержание Ведение.. Глава 1....»

«ВАРЕНЦОВ Михаил Александрович РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ЗНАНИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор исторических наук, Новожилов Валерий Юрьевич Санкт-Петербург – 2015...»

«ПЛАТОВА Евгения Дмитриевна РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Осиянова О.М. Оренбург – 2014...»

«БУРАНОК Сергей Олегович ТИХООКЕАНСКАЯ ВОЙНА В ОЦЕНКЕ АМЕРИКАНСКОГО ОБЩЕСТВА (1941 1945) Специальность 07.00.03 – всеобщая история Диссертация на соискание учёной степени доктора исторических наук Научный консультант: доктор исторических наук, профессор С.Б....»

«Камара Ишака ИНОСТРАННЫЕ СТУДЕНТЫ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук...»

«Арбузов Сергей Юрьевич Конституционно-правовые основы формирования социального государства в Российской Федерации Специальность: 12.00.02 конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: доктор юридических наук,...»

«Алиева Анжелла Валерьевна Дагестанские переселенцы на Ставрополье во второй половине ХХ века Специальность 07. 00. 02. – Отечественная история диссертация на соискание ученной степени кандидата исторических наук Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор Кудрявцев А.А. Ставрополь СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ И ЭТАПЫ ПЕРЕСЕЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП НАРОДОВ ДАГЕСТАНА НА ТЕРРИТОРИЮ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ВО...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.