WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Смородинова

Мария Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.П. Симонов Москва - 20

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Обзор зарубежных и отечественных исследователей по проблеме формирования предметных компетенций учащихся

1.2. Сущность процесса формирования предметных компетенций.............

1.3. Обоснование и разработка модели формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования............. 6 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ОПЫТ И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Диагностика сформированности предметных компетенций учащихся основного общего образования

2.2. Внедрение педагогических условий формирования предметных компетенций в образовательную практику

2.3. Анализ результатов сформированности предметных компетенций учащихся

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, предусмотрены мероприятия, направленные на развитие Российского образования. Одной из целей его модернизации является обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе за счёт обеспечения компетентностного подхода к образованию учащихся, а также реализации на практике взаимосвязи их академических знаний и практических умений.

Данным правовым актом развиваются положения Правительственной стратегии модернизации образования (2001 г.) в соответствии с которой в основу содержания образования должны быть положены «ключевые компетентности».

Формирование указанных компетенций осуществляется, в том числе за счёт модернизации содержания образования и образовательной среды для обеспечения готовности выпускников общеобразовательных организаций к дальнейшему обучению и деятельности, при этом указанные мероприятия выступают в качестве одной из задач подпрограммы «Развитие дошкольного, общего и дополнительного образования детей» Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295.

Действующим Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, большое внимание уделяется формированию компетенций у учащихся. Так, например, указанным стандартом предусмотрено, что программа формирования общеучебных умений и навыков на ступени основного общего образования должна обеспечивать повышение эффективности усвоения учащимися знаний и учебных действий, формирования компетенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Таким образом, в настоящее время одним из направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования является формирование у учащихся компетенций, в том числе предметных.

В рамках данного диссертационного исследования рассматривается процесс формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования, а также осуществляется поиск путей повышения эффективности указанного процесса. При этом под предметными компетенциями понимается способность учащихся реализовывать сформированные знания в рамках изучаемого предмета, а также умение применять эти знания в условиях социально-образовательной практики.





Основная общеобразовательная школа – наиболее трудное для модернизации звено системы образования. Именно на этапе основной школы наблюдаются значительная перегрузка, снижение учебной мотивации учащихся и многопредметность. Одновременно с эти и сами педагогические подходы фактически малоэффективны как для решения поставленных образовательных задач, так и для преодоления некоторого отчуждения подростков от школы и от взрослых.

Кроме того, в образовательном процессе основной школы существуют следующие противоречия между:

1. Пониманием актуальности проблемы применения компетентностного подхода в образовании и недостаточной разработанностью условий его эффективного использования в условиях основного общего образования.

2. Требованием формирования общих приёмов и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей) в соответствии с образовательным стандартом и доминированием вербальнорепродуктивной формы обучения в основной общеобразовательной школе.

3. Преобладанием традиционных форм и методов обучения и необходимостью более глубокого вовлечения учащихся в образовательный процесс в целях наиболее эффективного формирования предметных компетенций.

В качестве выхода из данной ситуации может выступать формирование школой адекватных образовательных задач, а также задач развития личности школьника. Школа должна соответствовать интересам, потребностям, влечениям подростка, в том числе за счёт специальных культурных форм реализации этих влечений и формирования у него потребностей высокого порядка. Основой для реализации данных потребностей и интересов является ориентация школьника на апробирование своих возможностей в различных сферах деятельности: социальной, интеллектуальной, межличностной и др.

Компетентностный подход в данном случае нацеливает на: введение новых элементов содержания в учебный процесс и их расширение; появление многообразных форм и видов организации деятельности учащихся (самостоятельная работа школьников с различными предметными базами данных и иными источниками информации; рост удельного веса проектных, групповых и индивидуальных работ); корректировку подходов к системе оценивания (дифференциацию оценки: по видам работы, самооценку и взаимную оценку; максимальную объективацию оценки, открытость имеющихся критериев оценки для учащихся); введение методов обучения обеспечивающих формирование предметных компетенций (интерактивных, лабораторных, опытно-экспериментальных и др.).

Выявленные противоречия позволили сформулировать научную задачу исследования, которая заключается в разработке и обосновании продуктивных механизмов формирования предметных компетенций учащихся основного общего образования, поиске педагогических условий, обеспечивающих заданную динамику их сформированности.

Актуальность, недостаточная научная и практическая разработанность избранной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование предметных компетенций учащихся основного общего образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и доказать эффективность авторской педагогической модели формирования предметных компетенций учащихся основного общего образования.

Объект исследования: образовательный процесс основной школы.

Предмет исследования: формирование предметных компетенций учащихся основного общего образования на примеры литературы.

Гипотеза исследования: формирование предметных компетенций учащихся в основном звене средней общеобразовательной школы будет более эффективным, если в реализации этого процесса будут соблюдены следующие условия:

• выявлены и внедрены необходимые и достаточные педагогические условия формирования предметных компетенций в практику основного общего образования;

• определены наиболее продуктивные методологические подходы к формированию предметных компетенций учащихся основного общего образования;

• разработаны и апробированы на практике критериальнодиагностический инструментарий сформированности предметных компетенций, позволяющий поэтапно оценивать и при необходимости корректировать каждый из этапов процесса их формирования;

• разработана, обоснована и оценена эффективность в образовательном пространстве школы модель формирования предметных компетенций учащихся, основанной на мониторинге динамики их учебно-познавательной деятельности и анализе межпредметных коммуникаций в системе основного общего образования.

Задачи исследования:

Выявить сущность процесса формирования предметных 1.

компетенций учащихся, раскрыть содержание каждого из его этапов.

2. Разработать систему показателей сформированности предметных компетенций учащихся.

Выявить педагогические условия эффективности процесса 3.

формирования предметных компетенций учащихся.

4. Обосновать и экспериментально апробировать модель формирования предметных компетенций учащихся основного общего образования.

К научно-теоретическим предпосылкам, составляющим методологическую основу исследования, относятся философские идеи о ведущей роли деятельности в формировании личности (П. Рикер, Л. Уорд, Г. Тард и др.); компетентностный подход как конкретно-методологический принцип педагогических исследований, а также современные концепции компетентностного образования (В.Д. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

модели и концепции учебно-познавательной деятельности (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.); особенности системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.Ф. Виноградова, С.В. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, П.И. Самойленко, В.П. Симонов).

Теоретическая база исследования:

• философско-педагогические идеи о влиянии условий на социальнопедагогические системы и отношения в них, о деятельностной сущности личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Н.Ф.Талызина и др.);

• основные положения компетентностного (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.И. Блинов, И.С. Сергеев, А.В. Хуторской и др.), психологического (А.Г. Арушанова, Г.П. Белякова, Е.С. Кубрякова, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова), личностно-ориентированного (В.А. Беликов, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Виноградова, В.В. Сериков, В.А. Петровский и др.), системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг, С.В. Дмитриев, В.Н. Ефимов, Э.Г. Юдин) подходов к обучению;

• адаптивность системы образования к уровню предметных компетенций школьников (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской);

• гуманистический характер образования (В.А. Афанасьевский, В.А. Зенин, В.А. Кувакин).

Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования:

• теоретические: анализ педагогической, психологической, философской, литературы по проблеме формирования предметных компетенций школьников; сравнение существующих технологий формирования предметных компетенций; обобщение существующих приемов и методов конструирования образовательных процессов с позиции компетентностного и системно-деятельностного подходов; систематизация условий, повышающих эффективность процесса формирования предметных компетенций учащихся; изучение современного педагогического опыта формирования предметных компетенций школьников в реальном учебновоспитательном процессе; моделирование процесса формирования предметных компетенций учащихся;

• эмпирические: эксперимент по формированию предметных компетенций учащихся на уроках литературы на основе системнодеятельностного подхода; интервьюирование, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы с учителями и руководителями общеобразовательных учреждений, родителями; анализ педагогической деятельности, изучение нормативных документов, методы самооценки и экспертной оценки, методы статистической обработки; обобщение результатов опытноэкспериментальной работы.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2010-2011 гг.) проведен анализ состояния проблемы формирования предметных компетенций школьников на примере уроков литературы, обобщён положительный педагогический опыт использования системно-деятельностного подхода для решения данной проблемы, сформулирована исходная гипотеза исследования. На данном этапе проводился анализ педагогической, исторической и философской, литературы; была сформирована теоретическая база исследования;

подготовлен план и программа опытно-экспериментальной работы. На данном этапе определялись научно-педагогические предпосылки возникновения и развития теории и практики формирования предметных компетенций школьников с позиции системно-деятельностного подхода.

На втором этапе гг.) корректировалась гипотеза (2011-201 исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению авторской модели в реальный учебный процесс. В ходе констатирующего эксперимента на данном этапе обосновывалась возможность использования системно-деятельностного подхода к процессу формирования предметных компетенций школьников, обосновывались этапы этой деятельности, выявлялись факторы и условия, влияющие на процесс формирования предметных компетенций в рамках учебно-воспитательного процесса в школе; определялись основные факторы, влияющие на протекание данного процесса; анализировалась практика формирования предметных компетенций учащихся. Также на данном этапе был проведен формирующий эксперимент, по результатам которого были разработаны методические рекомендации по формированию предметных компетенций учащихся на уроках литературы.

На третьем, обобщающем этапе (2013-2014 гг.) было проведено уточнение путей формирования предметных компетенций учащихся на уроках литературы на основе системно-деятельностного подхода и представлена итоговая оценка проверки гипотезы исследования. На данном этапе были спрогнозированы выводы; основные положения и идеи диссертационного исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях. Обобщение полученных теоретических и практических результатов на указанном этапе было оформлено в виде диссертационного исследования.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в ГБОУ гимназии № 201 и ГБОУ школе-интернате № 33 г. Москвы. В опытноэкспериментальной работе приняли участие 6 учителей и 282 школьника.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена сущность формирования предметных компетенций учащихся и раскрыто содержание каждого из его этапов – мотивационного, когнитивного, деятельностного, оценочно-результативного.

2. Разработана и обоснована система показателей (к ним отнесены:

осмысленность, информативность, применимость, творческое использование) и уровней (высокий, средний, низкий) сформированности предметных компетенций учащихся.

Выявлены педагогические условия эффективности процесса 3.

формирования предметных компетенций учащихся (создание предметной образовательной среды, стимулирующей постоянный творческий поиск и личностное развитие учащихся; отбор содержания обучения соответственно уровню сформированности предметных компетенций учащихся; характер динамики уровней сформированности предметных компетенций учащихся).

4. Разработана и экспериментально апробирована авторская модель формирования предметных компетенций учащихся, которая учитывает структуру, этапы, условия, причинно-следственные связи и направления развития данного процесса.

Личный вклад соискателя состоит:

в комплексном научно-теоретическом анализе проблемы формирования предметных компетенций учащихся, на основе которого уточнено содержание понятия «предметные компетенции»; определена её структура; разработаны показатели степени её сформированности;

- в подготовке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, в процессе которой разработана и апробирована модель формирования предметных компетенций учащихся, а также выявлены педагогические условия эффективности её реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены общетеоретические представления о компонентном составе предметных компетенций с точки зрения классификации содержания общего образования, общей типологии компетенций, их иерархической структуры, алгоритма проектирования;

- выявлены, обобщены и раскрыты современные тенденции в интерпретациях понятий «компетенция» и «компетентность» применительно к системе общего образования в целом, и к уровню основного общего образования в частности;

- разработанная модель формирования предметных компетенций учащихся позволит по-новому подойти к отбору содержания основного общего образования, способствует системному пониманию педагогами компонентов обобщенной трудовой функции, повышению качества сформированности у них необходимых трудовых действий, знаний и умений в системе основного общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

разработано содержание и прописаны процедуры работы по формированию предметных компетенций школьников на уроках литературы, позволяющие активизировать субъектную позицию, как учителей, так и учащихся в этом процессе; разработаны и представлены методические рекомендации для педагогов-предметников по совершенствованию системы формирования предметных компетенций учащихся, по организации данного процесса в основном звене общеобразовательной школы; фактические выводы и итоги исследования могут быть внедрены в содержание педагогической подготовки и переподготовки учителей по проблеме формирования предметных компетенций школьников, что позволит повысить эффективность педагогического руководства этим процессом.

Достоверность основных положений и выводов диссертационного исследования подтверждена обоснованностью выбранных теоретикометодологических позиций, использованием теории компетентностного подхода при анализе предмета исследования и его реализации на теоретическом, практическом и методологическом уровнях; сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования соответствующих его задачам и целям; проведением констатирующего и формирующего педагогических экспериментов, использованием методов математической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов исследования; успешной апробацией разработанной программы использования системно-деятельностного подхода в процессе формирования предметных компетенций школьников на уроках литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

Процесс формирования предметных компетенций учащихся 1.

предполагает структурно-функциональное многообразие и интеграцию форм и методов обучения на основе системно-деятельностного подхода и включает в себя четыре последовательных и взаимосвязанных этапа: мотивационный (формирование познавательных мотивов учащихся); когнитивный (совокупность знаний, необходимых для осуществления формирования предметных компетенций, на которой учащийся отбирает средства, строит программу работы с текстом); деятельностный (владение разнообразными способами деятельности, позволяет реализовывать умения в данной предметной области: объём умения, прочность теоретической основы умения; интегрированность, устойчивость, гибкость, действенность);

Загрузка...

оценочно-результативный (направлен на соотнесение результата и цели процесса формирования предметных компетенций, а также на исследование того, в какой мере поставленная цель подтвердилась).

Объективными показателями сформированности предметных 2.

компетенций учащихся являются: осмысленность – это особенность восприятия учащимся определенного предмета или явления, а так же проявление активности и интереса при его изучении; информированность – это знание или осведомленность ученика о содержании учебного предмета и его применение в различных учебных и жизненных ситуациях;

применимость – это умение ученика применять на практике знания в области предметных компетенций; творческое использование – это преобразование и применение учеником приобретенных знаний, в новых ситуациях.

Эффективность формирования предметных компетенций 3.

учащихся находится в зависимости от: качества созданной предметной образовательной среды, с точки зрения стимулирования творческого поиска и личностного развития учащихся, включая обеспечение благоприятной психологической атмосферы в классе, комфортных условий в процессе обучения; степени соответствия содержания обучения интеллектуальным, языковым, возрастным, речевым и психологическим особенностям учащихся;

характера динамики развития предметных компетенций учащихся.

Модель формирования предметных компетенций учащихся 4.

учитывает требования к содержанию основного общего образования, структуру и общую типологию компетенций, алгоритм их проектирования, включает в себя критерии оценки потенциала образовательной среды в процессе формирования предметных компетенций, подходы, принципы, средства и этапы их формирования, показатели и уровни сформированности, факторы, как стимулирующие, так и сдерживающие позитивную динамику данного процесса, а также педагогические условия, определяющие его продуктивность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах: Всероссийская научно-практическая XV конференция «Мировая словесность для детей и о детях» (Москва, 2010);

научно-практическая конференция преподавателей и студентов МГОУ (Москва, 2010); Межрегиональная научно-практическая конференция «Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования» МГПИ (Москва, 2010); Международная научно-практическая конференция. IX Васильевские чтения «Ценности и интересы современного общества» (Москва, 2010); Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Модернизация системы управления качеством образования» МГПИ имени М.Е. Евсевьева (Саранск, 2010);

Международная заочная научная конференция «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011); Международная научноIV практическая конференция, посвященная МГИИТ имени 45-летию Ю.А. Сенкевича «Индустрия туризма: возможности, приоритеты, проблемы и перспективы» (Москва, 2011); Международная научно-практическая конференция МГИИТ имени Ю.А. Сенкевича «Современные тенденции развития системы подготовки кадров для индустрии туризма: опыт, инновации, перспективы» (Москва, 2011); Международная заочная научная конференция «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, 2011);

Международная заочная научная конференция «Теория и практика образования в современном мире» (Санкт-Петербург, 2012);

Международная научная конференция «Актуальные вопросы IV современной педагогики» (Уфа, 2013); Ежегодная научно-практическая конференция преподавателей и аспирантов МГОУ (Москва, 2014); V Международная научная конференция «Педагогическое мастерство»

(Москва, 2014).

Основные положения диссертации изложены также в 22 публикациях, из них 3 в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе ГБОУ гимназии № 201 и ГБОУ школе-интернате № 33 г. Москвы.

Объём и структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объём диссертационного исследования составляет 193 страницы, в состав которого входят рисунки, таблицы. Список литературы содержит 206 источников.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Обзор зарубежных и отечественных исследователей по проблеме формирования предметных компетенций учащихся Российская образовательная система века, выстроенная XXI исторически особым образом в соответствии с отечественной спецификой и национальными традициями образования, как никогда открыта для использования большинства западных инновационных образовательных тенденций. Интерес отечественного научно-педагогического сообщества к проблеме реализации компетентностного подхода в российском образовании является ярким тому подтверждением. Проблемой компетентности в различных областях знания занимались и занимаются многие учение, такие как: В.И. Байденко, А.Г. Бермус, О.М. Бобиенко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, В.П. Симонов, О.В. Соколова, А.И. Субетто, А.В. Хуторской. Правда, каждый интерпретирует это понятие по-своему, тем самым создавая различные подходы и модели изучения данной проблемы.

Уже несколько десятилетий поиски отечественных и зарубежных исследователей, направленные на повышение качества образования, связаны с такими понятиями как компетенция и компетентность. Повышенное внимание в последние годы к данной проблеме не случайно, и связано оно с все более динамичными изменениями на рынке труда, возрастанием требований к личностным качествам человека, а не только к его знаниям и умениям. В этой связи в конце ХХ – начале XXI века широкое распространение и признание в мировой науке и практике получил компетентностный подход.

Понятие компетенции впервые появилось в США в 70-х годах XX века и использовалось в основном в сфере деловых отношений «в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала» [64, с.5]. В этой связи компетенции, как правило, противопоставлялись профессиональным знаниям и умениям и рассматривались как «самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности» [там же].

Следовательно, возникает вопрос: существует ли способ научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в сферу образования и со временем заняла в нем ведущее место.

В современной системе образования компетентностный подход является преобладающим как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека. Данный подход стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX-го века и в первые годы XXI-го века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов XX-го века Болонского процесса. Значимость западноевропейской традиции отмечает и В.И. Байденко, особо заостряя внимание на том, что в России используется не понятие компетенция, а именно компетентностный подход.

В.И. Байденко писал о том, что существуют проблемы в определении самого понятия компетенция [10, с.5]. Неоднозначно само толкование понятия компетенции в образовании, оно трактуется либо слишком широко или, напротив, очень узкое, что приводит к неустоявшейся семантике слова компетенция в отечественной педагогике. В работах А.Н. Щукина понятие компетенции понимается как «комплекс знаний, навыков, умений, приобретённых человеком, в том числе в процессе обучения языку, и составляющий содержательный компонент его деятельности» [178, с.15].

Совокупность данных компонентов позволяет человеку определять цели, успешно достигать их, а также развиваться в определенной сфере деятельности. В свою очередь О.М. Бобиенко под компетенцией понимает «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебнопознавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [25, с.26]. В этой связи, можно сделать вывод что компетенция – это опыт и знание в определенной сфере или области, проявление готовности к выполнению деятельности, а также способность личности действовать успешно в различных нестандартных ситуациях.

Данные определения понятия компетенции указывают на опыт и знания, приобретенные личностью в процессе обучения.

А.И. Субетто в своей книге под названием «Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций» указывает на то, что проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в России в 2001 году в отечественной литературе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) и несколько ранее в зарубежной (Ж.-К. Беакко, М. Ди Джура, Дж. Равен и др.).

Следует отметить, что данная тенденция не являлась основной в школьном образовании, она практически не применялась при построении учебных стандартов, программ и т.д. Иными словами, на основе компетентностного подхода была сформирована концепция самостоятельного достижения образовательного результата, которая только в XXI веке начинает получать своё дальнейшее развитие.

А.А. Вербицкий и О.Б. Ермакова полагают, что компетентностный подход «как один из главных путей повышения качества общего среднего образования уверенно занимает позицию ключевой методологии его модернизации» [33, с.12]. Указанные авторы полагают, что для успешной модернизации Российской образовательной системы необходимо внести изменения во все звенья педагогической системы, в том числе:

• преобразовать состав и содержание образования: совершить переход от отдельных разрозненных теоретических понятий, аккумулированных в разных учебных дисциплинах, к более универсальным (межпредметным, метапредметным) представлениям об окружающем мире, а также способах реализации своих практических и социальных навыков в нём;

• изменить подход к целям и результатам обучения: от простого формирования ЗУНов у учащихся к развитию их базовых предметных и социальных компетенций и компетентностей;

• изменить отношение учащихся к образовательному процессу:

совершить качественный переход от простого усвоения учащимися полученной информации к формированию образа окружающего мира внутри человека с помощью погружения в мир социальной, духовной, предметной и интеллектуальной культуры;

• внести изменения в состав педагогической деятельности учителя:

перейти к диалогу с обучающимися вместо одностороннего изложения учебного материала;

• преобразовать школьную образовательную среду, формируемую в результате деятельности учащихся, учителей, администрации учебного заведения, в целях эффективного и гармоничного развития личности учащегося;

• внести изменения во внешнюю среду: средства массовой информации, социальное окружение, семью, страну и мир, культуру и т.д;

• реформировать технологическое обеспечение: перейти к инновационным технологиям, направленным на деятельностное развитие учащихся;

• усилить организационное, кадровое, материально-техническое, финансовое обеспечение образовательной системы [33, с.12-13].

Таким образом, для введения компетентностного подхода необходимо изменить всю систему обучения, от финансового обеспечения до содержания образовательного процесса.

В настоящее время компетентностный подход в рамках школьного образования предусматривает, что в рамках обучения школьники получат необходимые ЗУНы, что позволит им в дальнейшем действовать более эффективно в ситуациях личной, общественной и профессиональной жизни.

Следует отметить, что умениям здесь уделяется особое значение, так как именно с их помощью появляется возможность наиболее правильно действовать в новых и сложных ситуациях, для которых заранее нельзя запланировать соответствующих средств.

Данная мысль подтверждается Д.А. Ивановым в своем исследовании.

Он, в частности, полагает, что при компетентностном подходе «понимание знания как наращивание суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причём часто в неопределенных, проблемных ситуациях» [63, с.19]. В этой связи, компетентностный подход выступает необходимым условием достижения целей образования: обученности, становления и развития личности учащегося и т.д.

Также мы не можем не согласится с позицией авторов И.С. Сергеева и

В.П. Блинова, которые считают, что компетентностный подход позволяет:

• подготовить учеников к ответственному и сознательному обучению в учебном заведении;

• согласовать цели учащихся с основными целями обучения, определенных педагогами;

• повысить степень ответственности и самостоятельности учащихся в образовательном процессе и, как следствие, облегчить труд учителя;

• подготовить учащихся к успеху в жизни, развивающейся по непредсказуемым законам;

• осознать учащимся пользу от образования в повседневной жизни, что повысит степень их заинтересованности в учебе;

• обеспечить на практике единство воспитательного и учебного процессов, в рамках которого одинаковые задачи могут решаться с помощью различных способов и средств урочной и внеурочной деятельности, и как следствие, у учащегося формируется понимание значимости образования для него самого [24, с.13-15]. Вышеизложенные принципы могут стать неотъемлемой частью организации учебно-воспитательного процесса, помогая как учителям, так и учащимся.

При компетентностном подходе внимание, в первую очередь, следует обращать на результат школьного образования, в рамках которого необходимо рассматривать не просто объём информации, усвоенной учащимися, а их способность действовать и применять данную информацию в разнообразных ситуациях. Наша позиция в исследовании подтверждается научными разработками Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколовой, которые выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании:

ключевые компетентности (формирование ключевых 1.

компетентностей надпредметного характера, в частности, педагогические технологии и техники понимания текстов, получения и анализа информации разного рода);

2. обобщенные предметные умения (формирование обобщенных умений предметного характера);

прикладные предметные умения получаемого 3. (нацеленность образования на практическое использование полученных знаний);

4. жизненные навыки (разнообразный спектр простых умений, используемых в повседневной жизни) [65, с.13-15].

Таким образом, можно отметить, что компетентностный подход выступает важной составляющей школьного образования, в частности является основой при формировании предметной компетенции учащихся.

Вместе с тем внедрение в практику школьного образования компетентностного подхода осуществляется достаточно медленными темпами. Компетентностное образование довольно часто воспринимается педагогами как некое правило по очередному изменению основной цели, в рамках которого на смену задачи по созданию гармонично и разносторонне развитой личности приходят цели по достижению ключевых компетенций или компетентности, однако, такая позиция является неверной.

В системе школьного образования компетентностный подход предполагает, в первую очередь, создание условий, подходящих для формирования личности, способной к накоплению знаний и реализации их в дальнейшей жизни, а также использование современных и альтернативных форм обучения, современных технологий.

Если же обратиться к западноевропейскому опыту формирования компетентностного подхода, то можно увидеть, что основным является действие, которое соотносится не с объектом, а с ситуацией, проблемой.

Тогда как объекты выступают в совершенно новом для себя качестве: это уже не естественные явления, которые должны быть описаны и систематизированы, а подтверждение овладения соответствующей компетенцией. Следует отметить, что даже, несмотря на сходство некоторых составляющих компетентностного подхода с определением ЗУН, описанных в российской педагогике, все же эти понятия существенно отличаются друг от друга.

В исследованиях зарубежных авторов [127; 184; 188], посвященных компетентностному подходу, отмечается, что система обучения в школах устарела и перестала удовлетворять «заказчиков» образования: высшую школу, родителей и общественность. Мы столкнулись с проблемой того, что школьники подготовлены к трансляции знаний и абсолютно не готовы вступить во взрослую, самостоятельную жизнь, т.е. к дальнейшему обучению или работе. Таким образом, по поручению правительств во многих европейских странах были созданы и проводятся реформы системы образования, при этом центром изменений являются методика преподавания и технология образовательного процесса.

В результате этих изменений в последние пять лет в нескольких регионах ФРГ и Австралии была разработана программа реформирования обучения в направлении компетентностного подхода. Суть реформирования состояла в «разработке и освоении таких организованных форм обучения, когда акцент с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, преподает в широком смысле, переносится на учебную деятельность учащихся» [65, с.17], т.е. они должны стать более инициативными и ответственными. Однако, кроме этого, в качестве переходного этапа, программа компетентностного подхода предусматривает формы и методы новой организации учебного процесса в рамках традиционного урока, что будет интересно и учителям, и учащимся, на что ссылаются Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов и О.В. Соколова в своей книге «Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий».

Остановимся на нескольких, наиболее значимых и содержательных отличиях западноевропейской и российской моделей развития компетентностного подхода в образовании. В российской системе образования компетентностный подход рассматривается (по А.Г. Бермусу):

1) в качестве альтернативы традиционному подходу, нацеленному на формирование содержательных единиц, соответствующим представлениям об образовательном стандарте в российской науке. В данном случае оценка компетенций производится с использованием диагностических методов (наблюдение, оценка результатов профессиональной деятельности), в отличие от общепринятых экзаменационных испытаний, направленных, в первую очередь, на выявление качества и объёма полученных знаний;

2) понятие компетентность определяется как способность к решению поставленных задач и отражает готовность к профессиональной деятельности в той или иной области;

3) образовательный домен является важным понятием компетентностного подхода, при этом сама компетентность представляет собой совокупностью указанных доменов, причем каждый из них формируется как отдельная функция будущей профессиональной деятельности;

4) содержание компетенций обязательно включает в себя определенную модель процедур диагностического характера, позволяющих организовать установленные аттестационные процедуры на практике (экспертизы практической деятельности, написание эссе, тестирование, порядок написания и защиты аттестационных работ);

5) наиболее значимой и важной характеристикой компетентностного подхода выступает авторство вышеуказанных моделей: оно, как правило, принадлежит ассоциациям (комитетам, федерациям) негосударственного характера, осуществляющим координацию деятельности профессионалов в соответствующих сферах.

Таким образом, проблема компетентностного подхода обретает иной характер: речь уже идёт о системном подходе, позволяющем объективно и достоверно оценить пригодность каждого, а также выработать четкие критерии качества деятельности [191]. Получается, что компетентностный подход – это система знаний в действии. Однако четкая научнокритериальная база компетентностного подхода на сегодняшний день отсутствует. Существуют лишь отдельные частные научно-методические разработки в этом направлении.

Обобщая все вышесказанное, мы можем сделать вывод, что понятия компетенции и компетентности трактуются в российской педагогической науке, как естественные явления, подлежащие объяснению и осмыслению. В тоже время, компетентность в западноевропейской культуре рассматривается как «неклассическое» явление, принятое в общественной и образовательной системе и отражающее интересы общества, образовательных учреждений и т.д.

Современное образование в рамках компетентностного подхода выделяет два базовых понятия: компетенция и компетентность, которые следует рассмотреть более подробно. Компетенция включает «совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» тогда как [205], компетентность выступает «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [205]. Тем самым, мы можем заметить, что и компетентность и компетенция взаимосвязаны между собой. В свою очередь понятие предметной компетенции, понимается как «имеющая конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов»

[там же]. Относительно нашего диссертационного исследования, то нас интересует формирование предметных компетенций в рамках предмета литературы основного общего образования.

А.В. Хуторской утверждает, что используются как европейская система компетенций, так и российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, учебно-познавательная, общекультурная, информационная, коммуникативная компетенции.

А.И. Субетто определяет компетентностный подход как системный, а компетенция и компетентность, являясь главными его категориями, предстают как «сложные свойства» в системе образования, «обладающие собственным происхождением и собственными целевыми функциями»

[156, с.11].

А.И. Субетто полагает, что интерпретация компетентностного подхода имеет свои ограничения и недостатки и не может рассматриваться как доминанта для описания качества подготовки учащихся, а может быть только дополнением к существующей системе ЗУНов. Ограниченность компетентностного подхода состоит в том, что он не может полно и многообразно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, «не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности, механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры, формирование культуры личности как качественной целостности» [156, с.29].

По мнению А.И. Субетто, данный подход является ограниченным в своих возможностях и приводит «к отрыву учащихся образовательных учреждений от «корневых», ценностных оснований родной культуры, и фактически ускоряет процесс отчуждения человека от природы, его дальнейшее движение к экологической гибели» [156, с.29]. Исследуемый подход лишь формирует компетентностный формат описания качества человека.

Таким образом, мы можем констатировать, что эффективное использование компетентностного подхода в современном российском образовании способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

А.Г. Бермус даёт своё видение проблемы, предлагая внедрение компетентностного подхода в отечественную образовательную парадигму.

Он утверждает, «что естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психологопедагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования» [191]. Итак, если мы обратимся к понятийной основе компетентностного подхода, то увидим, что она тесно связана с образовательным процессом, а также с компетенциями, которые определяют уровень ЗУНов учащегося. Таким образом, получается, что «компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: например, культурнодосуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большой степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью» [там же].

Отсюда следует, что понятие компетентностного подхода как педагогическая и системно-образовательная категория сравнительно недавно вошло в понятийный аппарат педагогики (по оценке экспертов, в том числе И.А. Зимней, в последние десять лет). Во многом это было связано с задачей включения российской системы образования в Болонский процесс и принятием европейской образовательной терминологии.

Заметим, что для европейской образовательной системы понятие компетентностного подхода является естественным, возникшим в последние четыре десятилетия, тогда как для российской образовательной системы, оно ново. Появление термина «компетентностный подход» повлияло в свою очередь на возникновение задачи своеобразного пересмотра существующей категориальной системы педагогики. Таким образом, в отечественной педагогике понятие компетентностного подхода имеет целый ряд новых толкований и требует переосмысления его понятийного и методологического аппарата.

В этой связи, можно предполагать, что компетентностный подход позволит улучшить качество российской системы образования, но при условии его постоянного контроля.

Дж. Равен в книге «Компетентность в современном обществе»

утверждает, что «масштабность задач, стоящих перед современным обществом, резко повышают актуальность проблемы компетентности как профессиональной, так и внепрофессиональной деятельности» [127, с.9] в рамках компетентностного подхода. Специфику и оригинальность компетентности автор определяет как «связанность с признанием определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности» [127, с.9]. Далее, развивая свою мысль, Дж. Равен поясняет, что «знания, умения и навыки… успешно формируются и актуализируются, только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что определяется через формирование высокой ответственности, инициативности, готовности к творчеству» [127, с.10] любой трудоспособной личности. Таким образом, Дж. Равен указывает на неоднозначность понятия компетентности в образовании.

Выделяют четыре группы компетентностей, которые должны быть сформированы в образовании:

• первая группа включает в себя способность к самостоятельному формированию и достижению поставленных целей;

• вторая группа заключается в умении организовывать деятельность или работу других людей;

• третья группа включает в себя умение координировать свою деятельность для достижения общей цели;

• четвертая группа заключается в способности организовывать свою жизнедеятельность в рамках конкретных социальных групп или обществ [127, с.11]. Представленные виды компетентностей могут помочь людям развивать и использовать их как средства достижения личностно значимых целей.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: Дж. Равен всё сводит к умениям и способностям.

Компетентностное образование на сегодняшний день остается противоречивой темой из-за своей недостаточной исследованности. В настоящее время нет устоявшегося определения компетенции, хотя мы можем говорить о складывающийся концепции понятия.

Традиционно в отечественной педагогике существовали разные концепции содержания образования: одна из концепций выдвигала на первое место знания (знаниево-ориентированный подход), в другой целью образования выступало формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества. На сегодняшний день этого оказалось недостаточно, и в образовании появились новые понятия, такие как компетентность и компетенция. Для выявления сущности предметной компетенции рассмотрим различные подходы к категории «компетентность»

и «компетенция». В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов компетенция и компетентность.

Понятия компетенция и компетентность трактуются по-разному. Эти толкования приводятся в словарях. Так в «Энциклопедическом словаре»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«Бежевец Дмитрий Александрович Комплексный подход к духовно-нравственному воспитанию младших школьников и подростков 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководительдоктор педагогических наук, доцент Хроменков П.А. МОСКВА ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.....»

«ЧЕРЕМНАЯ ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОРГАНОВ ВЛАСТИ И ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ БИЗНЕСА В ГОСУДАРСТВЕННО-ЧАСТНОМ ПАРТНЕРСТВЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ПОЛИТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 23.00.02 – Политические институты, процессы и технологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный руководитель: Доктор исторических наук, профессор Михеев...»

«ПОТАПОВСКАЯ ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Казарина Вера Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ОДАРЁННОСТИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«Арбузов Сергей Юрьевич Конституционно-правовые основы формирования социального государства в Российской Федерации Специальность: 12.00.02 конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель: доктор юридических наук,...»

« подпись соискателя Новосёлова Галина Алексеевна Здоровьесберегающее образовательное пространство санаторной школы как фактор содействия успешности младшего школьника Специальность13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Викторовна Лучкина Чита – 2014 СОДЕРЖАНИЕ...»

«ПЛАТОВА Евгения Дмитриевна РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Осиянова О.М. Оренбург – 2014...»

«Мендот Инга Эрес-ооловна ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ВИДОВ СПОРТА ТУВИНСКОГО НАРОДА Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор А.В....»

«Солостина Татьяна Анатольевна ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор...»

«Василенко Павел Геннадиевич Развитие художественно-творческих способностей обучающихся изобразительному искусству в системе дополнительного образования Специальность: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Гузеев Дмитрий Алексеевич Государственная политика в сфере подготовки офицерских кадров для войск внутреннего предназначения (1945 – 1991 гг.): исторический аспект Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель Доктор...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА ПРАВАХ РУКОПИСИ ДАННЕНБЕРГ АНТОН НИКОЛАЕВИЧ КАТОЛИЧЕСКАЯ ЦЕРКОВЬ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ В КОНЦЕ XX – НАЧАЛЕ XXI ВВ.: ФИЛОСОФСКО-РЕЛИГИОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.14 – Философия религии и религиоведение Научный консультант доктор...»

«ДРАГУН Евгения Михайловна ИНФОТЕЙНМЕНТ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель – доктор философских наук, профессор И.Г. Хангельдиева Москва – 20 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1....»

«ДРАГУН Евгения Михайловна ИНФОТЕЙНМЕНТ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель – доктор философских наук, профессор И.Г. Хангельдиева Москва – 20 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1....»

«Барнакова Людмила Лаврентьевна НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ СПО 13.00.01общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, Ваганова Валентина Ивановна Улан Удэ 2015г. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение..4...»

«КОДЗОКОВ Султан Амурбиевич РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У КУРСАНТОВ ВВУЗОВ ВНУТРЕННИИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«Долгов Алексей Владимирович ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НОТАРИАТА КАК ИНСТИТУТА СОВЕТСКОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В 1920-е – В НАЧАЛЕ 1970-х г.г. (НА МАТЕРИАЛАХ СТАВРОПОЛЬЯ) Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор Булыгина Т.А....»

«Елтунова Инга Баировна МОДЕЛЬ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель (консультант) Ваганова Валентина Ивановна Улан-Удэ 2015...»

«Дудулин Константин Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОРАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОГО СОСТАВА ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ СУХОПУТНЫХ ВОЙСК 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«ПЛАТОНОВА НАТАЛЬЯ ИГОРЕВНА ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ФИНАНСИРОВАНИЯ ТЕКУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПАРТИЙ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ: СРАВНИТЕЛЬНО-ПРАВОВОЙ АНАЛИЗ Специальность 12.00.02 – Конституционное право; конституционный судебный процесс;...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.