WWW.KONF.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ОДАРЁННОСТИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ «АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ»

_____________________________________________________________________



На правах рукописи

Казарина Вера Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ОДАРЁННОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Зарецкая И.И.

Москва 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ОДАРЁННОСТИ. 21

1.1. Категория одарённости в философии, психологии и педагогике.................. 21

1.2. Социальная компетентность как фактор социализации подростков с проявлениями одарённости

1.3. Модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧСЕКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С

ПРОЯВЛЕНИЯМИ ОДАРЁННОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ (на материале Иркутской области)

2.1. Анализ практики работы с одарёнными подростками в общеобразовательных организациях Иркутской области

2.2. Структура и содержание педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости........... 136

2.3. Проверка эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что для современного общества проблема формирования человека, способного предвидеть свой жизненный путь, активно влиять на происходящие события, уметь самостоятельно действовать в соответствии со сложившейся обстановкой, ориентироваться в человеческих отношениях, управлять своей жизнью приобретает особую значимость. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (2012) определяет образование как процесс обучения, развития и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства: «Содержание образования является одним из факторов развития общества, экономического и социального его прогресса и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, укрепление и совершенствование правого государства» 182.

В 2003 году при поддержке президента России была разработана федеральная программа «Одарённые дети России», нацеленная на выявление и «выращивание» одарённых детей в условиях учебных учреждений [178].

Реализация идей развития инновационного потенциала общества через всех участников процесса государственной поддержки талантливой и одарённой молодёжи определена в следующих документах: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г. 122), «Федеральные государственные образовательные стандарты» (2009-2010 гг. [180], [181]), «Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы» (2011г. 179), «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (2012 г.

90), «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы»

(2012 г. 123) и других. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [170, С. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [89] в России проявляется переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, на государственном уровне фиксируется компетентностный подход в образовании, ориентированный на развитие личности обучающегося.





С учётом тенденций социально-экономического и общественнополитического развития приоритетные направления государственной молодёжной политики в Российской Федерации определяются как вовлечение молодёжи в социальную практику, информирование её о потенциальных возможностях саморазвития, поддержка созидательной активности подростков.

Своевременное выявление и поддержка творческого потенциала подрастающего поколения, стимулирование одарённой молодёжи к различным видам социально и лично значимой деятельности, создание благоприятных условий для социального и профессионального становления должны стать общегосударственной задачей, объединяющей для её совместного решения семью, государственные институты, общественные организации, фонды, инициативы заинтересованных граждан, и требующей решения кадровой проблемы.

Признана государственная необходимость не только выявления и развития детской одарённости, но и организации специальной деятельности по успешному введению одарённого подростков в социум, развитию его социальной компетентности. Именно социальная компетентность как интегративное, формируемое на основе общей культуры качество личности характеризует уровень её готовности к социальной самореализации, проявляющийся в адекватности и эффективности решения задач социального взаимодействия.

Ведущая роль в организации этой работы отведена школе. Именно этот период обучения подростка в общеобразовательной организации является временем интенсивного становления способностей личности, психических процессов, которые характеризуют проявления одарённости.

Вместе с тем анализ педагогической практики свидетельствует о недостаточной готовности одарённых подростков к взаимодействию с постоянно изменяющейся социальной средой. Мониторинг, проведённый сотрудниками Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки в 2006годах в рамках приоритетного проекта «Образование» по направлению «Государственная поддержка талантливой молодёжи», показал, что особенности самоопределения, самоутверждения, самосовершенствования одарённых детей требуют их специальной социальной и педагогической поддержки (И.И. Зарецкая) [150].

В ситуации социальной необходимости выявления и развития одарённых подростков их своевременная поддержка становится одной из приоритетных задач современного образования в России. От её решения зависит интеллектуальный и экономический потенциал государства. В связи с этим необходимо обосновать особенности содержания педагогического сопровождения, позволяющего содействовать развитию личностных качеств, выявить средства и способы целенаправленной подготовки одарённых подростков к вхождению в социальную среду, развитию их социальной компетентности.

Взаимодействие с такими подростками должно обеспечивать решение задачи развития их социальной компетентности.

Особенности детской одарённости освещаются в большом количестве работ зарубежных (Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли и др.) и отечественных (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) учёных.

В истории зарубежной науки одарённость рассматривалась как результат наследственных свойств (Ф. Гальтон), как результат воспитания (Джон Локк), как особое проявление интеллекта, умственных способностей ребёнка (Дж.

Гилфорд). Разработан ряд концепций одарённости (Дж. Фриман, Дж. Рензулли, К.

Хеллер, К. Перлет, Т. Кенг Лим и др.). Учеными изучались выдающиеся способности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, А.В. Петровский и др.); психология творческих способностей и одарённости, творческий потенциал одарённых детей (А.М. Матюшкин и др.); возрастные особенности одарённых детей (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков и др.); развитие одарённости детей в общеобразовательной организации (Н.В. Зайцева, И.И. Зарецкая, В.А. Лазарев и др.). Были разработаны классификации видов одарённости по различным основаниям (Б.Д. Богоявленская и др.). Классифицируя проявления одарённости по успешности деятельности, исследователи (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) выделяют специальную одарённость и общую (способность к различным видам деятельности). Формированию общей интеллектуальной одарённости посвящены работы таких учёных, как Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли, В. Штерн и др.

Творческую одарённость рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Э.П. Торренс и др.

Таким образом, в настоящее время накоплен большой спектр психологопедагогических исследований, посвященных выявлению и развитию одаренных детей и подростков в условиях дополнительного образования, спец. школ, школ с углубленным изучением предметов, но мало изучена проблема развития одаренных подростков в образовательном процессе, в общеобразовательной организации.

Развитие одарённости протекает индивидуально и неравномерно. Одарённый подросток, который уже стал активным субъектом процесса социализации, способен обозначить свои затруднения, у него актуализированы образовательные потребности в развитии одарённости в целом, своих личных способностей в частности. Однако часто одарённые подростки не имеют достаточного опыта социализации и без поддержки взрослого не всегда могут в полной мере осмыслить свои затруднения и потребности. Многие учёные относят одарённых подростков к группе социального риска. Исследователи (В.Н. Дружинин, А.

Маслоу и др.) доказывают, что пренебрежение индивидуальными особенностями подростка зачастую приводит к различным личностным и социальнопсихологическим проблемам. Решение проблемы социализации прослеживается в трудах А.А. Бодалева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, М.В. Фесенко и др.

Положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф.

Зеер, О.Е. Лебедев, Д.А. Махоткин, Л.И. Новикова, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) позволяют раскрыть содержание социальной компетентности как фактора социализации. Проблемы выявления сущности понятия «социальная компетентность» и особенностей её развития носят междисциплинарный характер и исследуются в философском (Г.

Э. Белицкая), социально-психологическом (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, И.А.

Зимняя, С.Н. Краснокутская, В. Н. Куницина, Е. В. Прямикова, Т. И. Самсонова и др.) и психолого-педагогическом (Е.И. Зарипова, Н.В. Калинина, С.А. Учурова и др.) аспектах. Влияние окружающей среды, социума на развитие личности одарённого ребёнка рассматривают В.А. Лазарев, А.И. Савенков и др. Изучались проблемы одарённых детей (Е.В. Елисеева, Г.Д. Пряников, В.С. Юркевич и др.), закономерности социализации одарённых детей (Р.А. Литвак, Т.В. Бондарчук, М.В. Фесенко, Р.Р. Шаяхметова и др.), социальная компетентность одарённых детей (И.П. Гладилина, М.В. Жиркова, О.С. Михно, Г.Л. Парфенова и др.). С одной стороны, имеется много исследований, посвященных социализации и формированию социальной компетентности одарённых детей и подростков. С другой стороны, мало изучена проблема развития социальной компетентности у подростков с проявлениями одаренности в образовательном процессе в массовой школе. Мы рассматриваем социальную компетентность в процессе её развития у одарённых подростков как особой категории обучающихся.

Сегодня особенно значимо педагогическое сопровождение, ориентированное не столько на развитие и выявление признаков одарённости у детей и подростков, сколько на реализацию их способностей в ком-либо виде деятельности. Исследователи раскрывают проблемы педагогической поддержки (М.В. Богуславский, О.С. Газман, В.А. Сластенин, И.В. Колесникова и др.) и педагогического сопровождения (С.В. Маркова, С.Н. Чистякова и др.) детей.

Исследуются вопросы специфики взаимодействия педагога с одарёнными детьми, в том числе педагогическое сопровождение одарённых детей (В.М. Еськов, В.А.

Лазарев и др.). Однако, проблема педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости на этапе школьного образования – периода, когда особенно активно формируется их социальная компетентность, остаётся мало изученной.

В ходе анализа нормативных документов, результатов научных исследований, практики работы с одарёнными подростками, нами были выявлены противоречия:

– на социально-педагогическом уровне – между общественногосударственной потребностью в развитии социальной компетентности одарённых подростков и недостаточной готовностью одарённых подростков к взаимодействию с постоянно изменяющейся социальной средой;

– на научно-теоретическом уровне – между наличием большого массива психолого-педагогических исследований о выявлении и развитии одарённых подростков в учреждениях дополнительного образования, специализированных школах и отсутствием исследований о педагогическом сопровождении одаренных подростков с проявлениями одаренности в условиях общеобразовательной организации;

–между необходимостью разработки и реализации научно обоснованной теоретической модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с признаками одарённости и недостаточным теоретическим осмыслением сущности и особенностей педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков;

– на научно-методическом уровне – между потребностью в содержательнометодическом обеспечении педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости и недостаточной разработанностью средств, методов и приемов преодоления социальных проблем одарённых школьников.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий, необходимых для развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в условиях общеобразовательной организации.

Учитывая недостаточную теоретическую разработанность, практическую значимость, социальную направленность проблемы, мы определили тему исследования: «Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости».

Цель исследования: разработать научно обоснованную модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в условиях общеобразовательной организации и проверить её эффективность в экспериментальном исследовании.

Объект исследования: процесс развития социальной компетентности подростков в общеобразовательной организации.

Предмет: педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации (на материале Иркутской области).

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости будет эффективным, если:

используется модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости;

при включении подростков в различные виды деятельности выявляются проявления одаренности в сферах индивидуальности;

взаимодействие педагога и подростка с проявлениями одарённости ориентировано на развитие субъектной позиции, на самореализацию и саморазвитие последнего с использованием карты формирования субъектного опыта;

развитие социальной компетентности достигается через приобретение опыта решения личностных и социально-психологических проблем одарённого подростка, направленного на реализацию таких критериев, как коммуникативные умения, способность к взаимодействию в группе, способность к рефлексии;

обеспечивается включение подростков с проявлениями одарённости в социально-проектную деятельность, средства и методы которой соответствуют критериям социальной компетентности;

организуется педагогический мониторинг развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости с целью выявления и решения их личностных и социально-психологических проблем;

осуществляется специальная подготовка педагога к реализации модели сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одаренности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи.

1. Исследовать категории одарённости с позиций философии, психологии и педагогики в зарубежных, отечественных теоретических и практических исследованиях и уточнить классификацию проявлений одаренности у подростков в различных видах деятельности.

2. Выявить содержание и структурные компоненты социальной компетентности подростков; определить критерии, показатели и уровни её развития.

3. Разработать модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости.

4. Проверить эффективность разработанной модели педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной организации в экспериментальном исследовании.

На общенаучном уровне методологическую основу исследования составляет системный подход (Л.С. Выготский и др.), позволяющий рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи, основываясь на принципе единства педагогической теории, эксперимента и практики.

Педагогический уровень методологии составляют:

–социокультурный подход к образованию детей школьного возраста (А.Г.

Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Л.В. Трубайчук, Р. Штайнер и др.), позволяющий рассматривать личность одарённого подростка через связь с обществом (системой отношений) и культурой (совокупностью ценностей и норм);

–герменевтический подход, основанный на принципах понимания и интерпретации, позволяющий распознавать проявления одарённости у подростков в различных ситуациях педагогического взаимодействия, выявлять их скрытые способности в любой ситуации, в том числе в ситуации «непонимания» (М.М.

Бахтин, А.Ф. Лосев, Л.М. Лисина и др.);

–личностно-ориентированный подход в образовании (М.Н. Берулава, Е.В.

Бондаревская, И.И. Зарецкая, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), предполагающий ориентацию на личность одарённого подростка, учёт особенностей ее индивидуального развития; основополагающий принцип о личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей (К.К.

Платонов);

–личностно-деятельностный подход, позволяющий в своем личностном компоненте рассматривать одарённого подростка, его мотивы, цели в центре образовательного процесса; в деятельностном - позицию одарённого подростка как активную, начиная от выбора целей до рефлексии результата рассматриваемого процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И.

Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Горлова, В.В.

Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, К.К.

Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

–акмеологический подход, положения которого закрепляют необходимость изучения личностных, индивидных характеристик одарённых подростков в единстве, во всех взаимосвязях с целью содействия достижению ими высших уровней успешности (Б.Г.Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Теоретической основой исследования явились

–теории развития личности и деятельности, раскрывающие сущность процессов личностного самоопределения, самосознания, различных проявлений социальной активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И.

Загрузка...

Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

–исследования, отражающие социально-психологические проблемы детей (Б.С. Братусь, А.М. Прихожан и др.);

–исследования отечественных и зарубежных учёных (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, В.С. Юркевич и др.), теоретически обосновывающие выявление и развитие подростков с проявлениями одарённости;

–исследования в области компетенций и компетентностного подхода к результатам образования (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, и др.);

–труды, посвящённые проблемам социализации, социальной адаптации подростков, старших школьников (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, Я.А Коломинский, А.В. Мудрик, А.А. Реан, и др.), социальной компетентности (И.А.

Зимняя и др.);

–теоретические работы по педагогической поддержке (О.С. Газман, И.В.

Колесникова, В.А. Сластенин, и др.), о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Л.В. Байбородова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

теоретические: сравнительный анализ для интерпретации и обобщения научных данных в философской, педагогической, социологической и психологической литературе по проблеме исследования; систематизация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

эмпирические: создание педагогических ситуаций, включённое наблюдение, изучение документов, продуктов и результатов деятельности подростков с проявлениями одарённости, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, социометрия и другие.

Базой исследования явились МБОУ средняя общеобразовательная школа № 14 с углублённым изучением отдельных предметов г. Иркутска, МБОУ Белореченский лицей Усольского района, МБОУ гимназия № 9 г. УсольеСибирское.

В исследовании приняли участие подростки с проявлениями одарённости (мальчики и девочки от 11 до 16 лет) – 121 человек, педагоги – 64 человека, педагоги МБОУ гимназия № 44 г. Иркутска, а также учащиеся МБОУ СОШ № 76 г. Иркутска, МОУ «Еланцынская СОШ» Ольхонского района Иркутской области.

Общее число респондентов составило 426 человек.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 2005 по 2014 годы:

поисково-теоретический (2005-2007 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы педагогов, сбор эмпирических данных по теме исследования;

прогностический (2007-2008 гг.) - постановка целей, определение задач, формулировка гипотезы, выбор методов, прогнозирование ожидаемых результатов;

экспериментальный (2008-2012 гг.) – организация опытноэкспериментальной, работы, проверка гипотезы, стартовая и итоговая диагностики учащихся, отслеживание текущих результатов, проверка эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости;

обобщающий (2012-2014 гг.) - анализ и обобщение полученных результатов, соотнесение их с поставленными целями и задачами, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

раскрыта сущность педагогического сопровождения как процесса взаимодействия субъектов, направленного на приобретение одарённым подростком опыта решения проблем личностного и социально-психологического характера через включение его в социально-проектную деятельность;

разработана модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости, раскрывающая взаимосвязь структурных компонентов (содержательно-целевого, функционально-деятельностного, пространственного и управленческого) на диагностическом, поисковом, деятельностном и рефлексивном этапах реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «подросток с проявлениями одарённости»;

на основе видов деятельности и сфер индивидуальности разработана классификация видов одарённости, которые могут проявляться у подростков;

конкретизировано понятие «социальная компетентность подростка с проявлениями одарённости»;

определены критерии, показатели, уровни развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости.

Результаты исследования вносят вклад в теорию общей педагогики, дополняя представления об особенностях социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости, условиях её развития в системе общего образования.

Разработанная модель обогащает теорию и методику общего образования знаниями о содержательных компонентах и этапах реализации педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и экспериментальной проверке эффективности модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в условиях общеобразовательной организации. В ходе исследования разработана карта формирования субъектного опыта, с помощью которой на основании выявленных типичных личностных и социально-психологических проблем подростков с проявлениями одарённости определяются задачи, методы, проектируемые качества личности подростка с признаками одарённости.

На основе теоретических умозаключений подготовлен содержательный аспект технического задания для разработки программного продукта по учёту, обработке и хранению информации о внеучебных достижениях обучающихся на уровне общеобразовательной организации, муниципального образования, региона. Разработаны критерии эффективности педагогического сопровождения. Материал исследования был использован при формировании региональной, муниципальных и школьных баз данных одарённых детей, в деятельности базовых опорных и педагогических площадок региона. Разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих с одарёнными подростками. Представлен пакет диагностических методик оценки уровней развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости на основе овладения ими социальными ролями в различных видах деятельности по выделенным критериям и показателям.

Практические результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования, постдипломного образования и в методической деятельности педагогов, работающих с одарёнными подростками.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Подросток с проявлениями одаренности» - субъект взаимодействия, проявляющий себя в саморегуляции, мотивационной, предметно-практической сферах индивидуальности при условии его включения в практическую, художественно-эстетическую, познавательную, коммуникативную и социальнозначимую деятельность.

2. Развитие одарённости обусловлено ориентацией взаимодействий на развитие субъектной позиции подростка, его самореализацию и саморазвитие, на приобретение им субъектного опыта. Отличительными особенностями одарённого подростка являются наличие познавательной потребности, высокие интеллектуальные способности, несоответствие между их социальным, физическим и интеллектуальным развитием, обострённое чувство справедливости, стремление к совершенству, творческий характер выполнения деятельности.

3. Пренебрежение индивидуальными особенностями подростка с проявлениями одарённости приводит к личностным и социальнопсихологическим проблемам, которые могут проявляться в снижении мотивации к учебной и/или другим видам деятельности; в трудностях нахождения близких по духу людей, в принятии других; во взаимодействии и общении со сверстниками; в неадекватной (заниженной или завышенной) самооценке; в непринятии себя.

4. Социальная компетентность подростков с проявлениями одарённости как фактор социализации есть интегративное личностное качество, готовность к преодолению типичных для них проблем личностного и социальнопсихологического характера в результате взаимодействия со значимым Другим.

Содержание социальной компетентности определяют мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Критериями социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости являются:

коммуникативные умения, способность к взаимодействию в группе, способность к рефлексии хода и результатов деятельности.

5. Развитие социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости возможно при функционировании специально выстроенного педагогического сопровождения. Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости есть процесс взаимодействия субъектов, направленный на приобретение одарённым подростком опыта решения проблем личностного и социально-психологического характера через включение его в социально-проектную деятельность.

6. Модель педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости определяет взаимосвязь содержательных компонентов (содержательно-целевого, функциональнодеятельностного, пространственного и управленческого), последовательно реализуемых на диагностическом, поисковом, деятельностном и рефлексивном этапах.

7. Результативность педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости обеспечивается ориентацией на осуществление:

личностно-ориентированного взаимодействия в социально-проектной деятельности, методы и средства которой соответствуют критериям социальной компетентности;

педагогического мониторинга развития социальной компетентности с целью выявления и решения личностных и социально-психологических проблем подростков с проявлениями одарённости;

специальной подготовки педагога к реализации модели педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости в общеобразовательной организации.

8. Критериями эффективности педагогического сопровождения являются:

положительная динамика уровня развития социальной компетентности одарённого подростка;

положительная психоэмоциональная обстановка в социальных группах, в которых взаимодействует одарённый подросток;

отсутствие отрицательной динамики развития проявлений одарённости;

использование педагогами личностно-ориентированных методов взаимодействия;

участие педагогов в расширении воспитательного пространства, использовании его ресурсов для становления личности и развития социальной компетентности подростков с проявлениями одарённости.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; репрезентативностью объёма выборки; экспериментальной апробацией основных положений;

использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации эмпирических результатов.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных работах;

экспериментальной апробации выдвинутых положений; а также опытом работы автора в качестве руководителя экспериментальных площадок в образовательных организациях г. Иркутска и Иркутской области в рамках Федеральных целевых программ Министерства образования и науки РФ.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на основе непосредственной педагогической деятельности диссертанта в качестве учителя и классного руководителя в профильных классах гимназии № 44 г. Иркутска;

методиста по выявлению и развитию одарённости школьников; руководителя муниципального информационно-методического центра Иркутского района Иркутской области (направление деятельности – организация сетевого взаимодействия учреждений образования при реализации различных моделей профильного обучения); при подготовке, проведении и организации Международных и Всероссийских игровых конкурсов в рамках проекта «Продуктивное обучение» Института продуктивного обучения РАО (г. СанктПетербург) в Иркутской области в течение восьми лет; руководителя центра информационно-аналитической и образовательной деятельности Областного государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Институт развития образования Иркутской области» (ОГАОУ ДПО ИРО).

Результаты исследования нашли отражение в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях различного уровня: VII Международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одарённости: теория и практика» (г. Иркутск, 2011 г.); Международной научнопрактической конференции аспирантов и соискателей, посвященная 20-летию аспирантуры АПК и ППРО «Педагогика и образование: новые вызовы и перспективы» (г. Москва, 2013г.); II Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития» (г. Москва, 2013 г.); Восьмой международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одарённости: теория и практика» (г. Иркутск, 2013 г.); Всероссийских научнопрактических семинарах «Кенгуру – математика для всех» (Институт продуктивного обучения Российской академии образования, г. Санкт-Петербург, 2009, 2011, 2012 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология развития образования», (рук. В.П. Зинченко, И.В. Ярославцева, 2010 г.); Межрегиональной конференции «Модернизация системы дополнительного образования в свете реализации приоритетных направлений развития российского образования» (г. Новосибирск, 2006 г.); традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования Международной Академии наук педагогического образования (2008-2011 гг.); 1 и 2 научно-практической конференции психологов Сибири «Психология образования: состояние и перспективы» (2010, 2012 гг.); VII, IХ областных образовательных форумах «Образование Прибайкалья» (г. Иркутск, 2011, 2013 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГОУ ДПО «АПК и ППРО» 2011-2013 гг. Результаты исследования внедрены в практику работы ОГАОУ ДПО ИРО, МБОУ г. Иркутска СОШ № 14 с углублённым изучением отдельных предметов и др.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 219 источников, из них 11 на английском языке; 2 схемы, 14 таблиц, 8 диаграмм, 19 приложений, 5 рисунков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ

ОДАРЁННОСТИ

1.1. Категория одарённости в философии, психологии и педагогике Сущность и содержание педагогического сопровождения определяется спецификой развития подростков с проявлениями одарённости, поэтому необходимо провести анализ феномена одарённости. Спецификой данной работы является то, что мы не ставим своей целью выявление сущности одарённости, диагностику её различных видов. В рамках нашего исследования рассматривается педагогический аспект феномена одарённости.

Нами проведён анализ научных исследований, раскрывающих понятия одарённости, таланта и гениальности с позиций философии, психологии и педагогики в зарубежной и отечественной науке на различных исторических этапах; рассмотрены методологические подходы к исследованию теории и практики работы с одарёнными подростками с целью определения методологической основы нашего исследования; конкретизировано определение одарённости, разработана классификация видов одарённости.

Понятие одарённости претерпевало изменения в связи с развитием общества.

Долгое время понятия гениальность, одарённость и талант были синонимичными, при этом понятие «одарённость» до определённого времени в философии рассматривалось не отдельно, а как частное проявление проблемы индивидуальных различий, степени развития способностей индивидов. Логика рассмотрения этих понятий философами лежит в основе их разделения в психологии и других науках в более поздний период и служит основанием для определения сущности понятия «одарённость».

Исследование проблемы одарённости в философии охватывает значительный временной период и делится, по утверждению О.Н. Клименченко, на два периода: досхоластический и постсхоластический [82, С.28].

Философы античности в досхоластический период (VII в. До н.э. – VI в. Н.э.) связывали понятия одарённость, талант и гениальность с идеями о свободе человека. В.Ф. Асмус своей работе «История античной философии» отмечает, что Платон, Посидоний, Сенека, Плотин, отчасти Демокрит придерживались идеи предопределённости развития человека, существования некоей силы, которая лежит в основе проявления различных качеств человека [11]. Эти качества, по их мнению, даются человеку Богом с момента его рождения и могут внезапно исчезнуть также по его воле.

Интересными представляются взгляды Платона, который считал, что одарённость, гениальность присущи избранным людям, обладающим истинным знанием. Отрицая роль обучения в развитии одарённости, Платон рассматривал её проявление на примере творчества, отличительной чертой одарённого человека признавал вдохновение. Считал, что одарённость – удел избранных, отмеченных Богом, а обучение превращает деятельность в ремесло, при этом он и теряет вдохновение. Выход он видел в комплексном развитии человека [135].

Других позиций придерживались Гераклит, Эпикур, Аристотель. В отличие от Платона, они считали одарённость продуктом воли и свободы человека. По их мнению, способностью к истинному познанию обладает не особенный, а любой человек, но реально пользуется ею немногие.

В постсхоластический период (XVIII-XIX в.в.) философы Кант, Ницше, Шопенгауэр также понимали «одарённость» как врождённые, дарованные Богом способности, развившиеся до высокого уровня [80]. Как отмечает М.Л. Ивлева, в это время ими уже выделяются понятия «гениальность» (наивысшая степень творческой одарённости) и менее глубокое - «талант» (выдающиеся способности, необычайная одарённость в какой-либо области, данная человеку от рождения или развивающаяся до высокой степени, которая обеспечивает возможность успешного выполнения человеком какой-либо деятельности). Таким образом, с этого периода заложено не только общее начало в этих понятиях (безусловность данных свыше способностей), но и существенные различия по наличию высокой (одарённость) или наивысшей (гениальность) степени развития способностей, успешного проявления в деятельности (талант) 76.

Рассмотрение проблемы одарённости в философии предопределило научное изучение этого явления психологами, педагогами, генетиками.

В истории зарубежной науки одарённость рассматривалась как результат наследственных свойств (Ф. Гальтон [47]); как результат воспитания (Джон Локк [103]), как особое проявление интеллекта, умственных способностей ребёнка (Дж. Гилфорд [51]).

В ХХ столетии в зарубежной психологии появляется также ряд концепций одарённости (J. Freeman [211] и др.). Большой популярностью пользуются концепция одарённости Дж. Рензулли (J.S. рассматривающая Renzulli), одарённость как совокупность трех характеристик: высоких интеллектуальных 152], способностей, креативности и настойчивости Для нашего [215.

исследования важным является более позднее дополнение автором к трехкольцовой модели благоприятной окружающей среды как фактора развития одарённости.

Не меньшее распространение получила многофакторная мюнхенская модель одарённости, создатели которой Курт Хеллер, Кристоф Перлет и Ток Кенг Лим (Kurt A. Heller, Cristoph Perleth, Tock Keng Lim) кроме обозначенных ранее выделили факторы достижения (спорт, языки, естественные науки, искусство и др.), некогнитивные личностные способности (преодоление стресса, мотивация достижений и др.). Для нас важно, что в многофакторной модели среди факторов одарённости кроме интеллектуальных способностей, креативности и др., отдельно выделяется социальная компетентность [188, С. 120].

Необходимо отметить, что в нашей стране понятие одарённости долгое время не принималось. В педагогике и психологии практически не проводились исследования детской одарённости, не разрабатывались вопросы обучения и воспитания одарённых подростков. Считалось, что от природы одарён каждый ребёнок, а педагог должен создать благоприятные условия для развития его способностей. Поэтому одарённым не нужно создавать особых условий. Эти взгляды были обусловлены идеологией того времени, а также изолированностью нашей науки от зарубежной. Но уже в ХХ веке российские учёные начали разработку теорий, концепций, обосновывающих развитие одарённости через раскрытие заложенных природой задатков, развитие способностей.

Дискуссия о том, кого из детей можно считать одарённым, какими способностями они должны обладать, продолжается и в настоящее время.

Отечественные учёные (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.В.

Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) внесли значительный вклад в понимание одарённости, что способствовало изменению отношения государства и общества к одарённым детям.

Сегодня термин «одарённые дети» широко используется в научной литературе и государственных документах различных уровней. Исследователи говорят о различных возрастных периодах проявления одарённости (ранняя и поздняя одарённость). Мы рассматриваем проявления одарённости человека на этапе его детства, вхождения во взрослую жизнь. Как указывают Г.М.

Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, детство – «этап развития человека, предшествующий взрослости, характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций» [84, С. 36]. О важности этого этапа для развития человека говорит Д.И. Фельдштейн. По мнению учёного, детство, устремлённое к свободе, действию, чистоте в культуре, может создать поле, в котором разворачиваются собственные уровни духовного развития ребёнка в ситуации выбора, где он обретает новую культуру и освобождается от старого [184].

Возрастные периоды детства неодинаковы в различных культурах, государствах, юридических структурах. Например, минимальный возраст совершеннолетия – 14 лет – установлен на Фарерских остовах (Википедия). В России, как и в большинстве стран мира, совершеннолетие наступает с восемнадцати лет. По закреплённым в Конвенции ООН о правах ребёнка международным нормам детство охватывает период от рождения до младшего юношеского возраста, т.е. до 18 лет. На международном уровне выделяют четыре основных возрастных этапа детства (младенчество, раннее детство, дошкольный и школьный возраст) и ограничивают его возрастные рамки периодом взрослости.

В психолого-педагогических науках существует множество классификаций выделения периодов детства, которые делят на два типа: моносимптоматические (по какому-либо одному признаку, П.П. Блонский, В. Штерн и др.) и полисомптоматические (по нескольким признакам) [204]. В своём исследовании мы придерживаемся периодизации детства Д.Б. Эльконина, в которой автор выделяет одиннадцать различных стабильных и критических периодов [204, С.

43]. Следовательно, использование термина «одарённые дети» правомерно. В рамках данного исследования мы исследуем такие возрастные периоды детства, как подростковый возраст и раннюю юность, и будем говорить об одарённых подростках. В эти возрастные периоды детства не только интенсивно развиваются основные психические процессы, происходит развитие личности одарённых детей, но и закладываются основы активного взаимодействия в социуме.

Одновременно появляются и трудности, которые одарённый подросток должен научиться разрешать самостоятельно. Считаем, что на этом этапе особенно необходима и возможна помощь взрослого одарённому подростку. Используя термин «одарённые» в рамках нашего исследования мы будем говорить о подростках, у которых наблюдаются какие-либо проявления одарённости, а не об их принадлежности к категории «избранных».

Исследователи выделяют различные черты, присущие одарённым подросткам. Авторы «Рабочей концепции одарённости» Д.Б. Богоявленская, В.Д.

Шадриков и др. выделяют такие характеристики личности одарённого ребёнка, как высокие интеллектуальные способности; выдающиеся креативные способности; способность к быстрому усвоению; выдающаяся память;

интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; высокая личностная ответственность; убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений; позитивная Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой и аналогичные характеристики одарённости, конкретизируя при этом некоторые из них (познавательная самостоятельность, отличная память, индивидуальный стиль деятельности и др.) [147].

Одарённых подростков отличает обострённое чувство справедливости, они остро чувствуют потребность защитить слабого, отстоять собственное достоинство. Они стремится к совершенству, хотят лучше всех выполнить интересующее их дело.

С.Л. Рубинштейн рассматривает одарённость как один из показателей индивидуальности человека, полноправный компонент, связанный с другими в структуре личности. По мнению учёного, понятие общей одарённости включает совокупность многих взаимодополняющих и взаимопроникающих качеств, характеризующих индивидуальность человека [160].

Проявление проявлений одарённости, развитие личности одарённых подростков авторы рассматривают в различных сферах индивидуальности:

интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметнопрактической, экзистенциальной, сфере саморегуляции и других (В.А. Лазарев [97] и др.).

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, ссылаясь на описание сущностных сфер, представленное в книге «Педагогика индивидуальности» О.С. Гребенюка, утверждают, что «наиболее перспективной моделью воспитания представляется та, которая вычленяет социальные аспекты (поведенческий, познавательный и др.) и интегрирует их со сферами индивидуальности» [154, С. 25]. Рассмотрим более подробно отдельные сферы индивидуальности, в которых проявляется не только одарённость, но и социальная направленность.

В мотивационной сфере, согласно характеристике Рожкова М.И., Байбородовой Л.В., формируются обоснованность и правомерность отношения к социальным нормам: уважительное отношение к человеку как наивысшей ценности; сочетание личных и общественных интересов, нравственные установки и жизненные цели; отношение к своим обязанностям; потребности в коммуникативном взаимодействии с Другим. Речь идет о формировании не «знаниевых» мотивов, а мотивов, которые формируются в реальной жизни ребёнка и проявляются в его действиях и поступках [154, С. 26]. Мотивационная сфера, по мнению Лазарева, характеризуется также постоянными страхами перед неудачами, общей тревожностью, неадекватной (заниженной или завышенной) самооценкой, экзистенциальная – развитием процесса самоопределения, формированием навыков социального взаимодействия, жизненных позиций и ценностных ориентаций [97, С. 15].

В предметно-практической сфере развивается способность совершать нравственные поступки, умение оценивать их нравственность с точки зрения социальных и моральных норм. Не всякая деятельность развивает способности и личность подростка в целом. Личность выбирает деятельность, выражает готовность к овладению каким-либо способом действия. По этому выбору мы можем судить о развитости личности, по результатам деятельности – об успешности личности [Там же, С. 28].

В сфере саморегуляции формируют нравственную правомерность выбора:

самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с поведением других, самоконтроль, рефлексию. Саморегуляция свидетельствует не об обособленности субъекта деятельности, а о соотношении своих действий с действиями других (К. А. Абульханова-Славская) 1.

Таким образом, определив процесс развития социальной компетентности подростков объектом нашего исследования, проявления одарённости будем рассматривать в сферах индивидуальности: мотивационной, предметнопрактической и сфере саморегуляции.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
Похожие работы:

«Баранова Светлана Измайловна Московский изразец в пространстве городской культуры конца XV – XVII века 24.00.03. Музееведение, консервация и реставрация историко-культурных объектов Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук Консультант С.О. Шмидт Москва – ОГЛАВЛЕНИЕ...»

«СУЛТАНБЕКОВ Тимур Ильфатович Педагогические условия формирования межэтнической толерантности курсантов в образовательной среде военного института внутренних войск МВД России 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Поляков Сергей Александрович Офицеры лейб-гвардии Семеновского полка в российских социально-политических условиях 1917 – сентября 1918 гг. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Специальность 07.00.02 – «Отечественная история» Научный руководитель: доктор исторических наук, доцент Минаков Андрей Сергеевич Орел – Содержание Введение.. Глава...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА ПРАВАХ РУКОПИСИ ДАННЕНБЕРГ АНТОН НИКОЛАЕВИЧ КАТОЛИЧЕСКАЯ ЦЕРКОВЬ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ В КОНЦЕ XX – НАЧАЛЕ XXI ВВ.: ФИЛОСОФСКО-РЕЛИГИОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.14 – Философия религии и религиоведение Научный консультант доктор...»

«КУТЫРЕВ Георгий Игоревич ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПАРТИИ ИСПАНИИ И ПОРТУГАЛИИ В КОНТЕКСТЕ НЕОИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ Специальность 23.00.04 Политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития Диссертация на соискание...»

«Смирнов Ярослав Евгеньевич КУПЕЦ-ИСТОРИК А.А. ТИТОВ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ПРОВИНЦИИ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА Приложение (2) МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ НАУЧНОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПУБЛИКАТОРСКОГО НАСЛЕДИЯ А.А. ТИТОВА Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель доктор исторических наук, заслуженный...»

«Барнакова Людмила Лаврентьевна НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ СПО 13.00.01общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, Ваганова Валентина Ивановна Улан Удэ 2015г. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение..4...»

«ТАБЫНБАЕВА ЗАУРЕ СЫЗДЫКОВНА История сотрудничества Казахстана с ЮНЕСКО в сфере образования 07.00.03 – Всеобщая история (восточные страны) Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель доктор исторических наук А.Х. Арыстанбекова Республика Казахстан Алматы, 2010 СОДЕРЖАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ 1 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ...»

«КАН ЕН Э Христианская гимнография в истории музыкальной культуры Республики Корея: опыт адаптации западной традиции Специальность: 17.00.02 – Музыкальное искусство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Москва СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА РЕСПУБЛИКИ КОРЕЯ: ЭТНОТРАДИЦИИ И ХРИСТИАНСТО. 1 § 1. История христианства в Корее. § 2. «Свое» и «чужое»: опыт осмысления условий для...»

«ДРАГУН Евгения Михайловна ИНФОТЕЙНМЕНТ КАК ЯВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель – доктор философских наук, профессор И.Г. Хангельдиева Москва – 20 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1....»

«Бабарыкин Борис Васильевич ГОРНОЗАВОДСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В XVIII – НАЧАЛЕ XX В. Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор В.А. Скубневский Барнаул Содержание Ведение.. Глава 1....»

«Янь Ланьлань Терминология живописи в русском языке (структурный и функциональный аспекты) Специальность 10.02.01 – русский язык Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель кандидат филологических наук доцент кафедры русского языка О.Н.Григорьева Москва Содержание Введение..4 Глава 1. Теоретические основы исследования и...»

«Солостина Татьяна Анатольевна ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор...»

«ПЛАТОВА Евгения Дмитриевна РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Осиянова О.М. Оренбург – 2014...»

«Елтунова Инга Баировна МОДЕЛЬ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель (консультант) Ваганова Валентина Ивановна Улан-Удэ 2015...»

«Камара Ишака ИНОСТРАННЫЕ СТУДЕНТЫ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук...»

«Василенко Павел Геннадиевич Развитие художественно-творческих способностей обучающихся изобразительному искусству в системе дополнительного образования Специальность: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор...»

«Синь Жань РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ ПРИГРАНИЧНОЕ И МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (2001-2011 гг.) Специальность: 07.00.15 – история международных отношений и внешней политики Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«ЗУБОВ Михаил Григорьевич ДИПЛОМАТИЧЕСКАЯ СЛУЖБА НОРВЕГИИ: СТАНОВЛЕНИЕ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ (1905-2015 гг.) Специальность 07.00.03 – Всеобщая история (новая и новейшая история) Диссертация на соискание учной степени кандидата исторических наук Научный...»

«Дудулин Константин Васильевич ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОРАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОГО СОСТАВА ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ СУХОПУТНЫХ ВОЙСК 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»









 
2016 www.konf.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.